Revista Sacapuntas N°3

De puño y letraAportes para pensar la escritura en la escuela

Una historia de la escuelaEntrevista a Aída Rotbart,

formadora de maestros

Escuela pública:escuela de todosSobre la escuela públicay las políticas privatistas

Tache lo queno corresponda

Una reflexión en torno ala burocracia en la escuela

SacapuntasAño 2 // Número 3

Junio 2009 // $ 5.-

Índice

3. Editorial

8. De puño y letra

4. Entre el banco y la pared

Sobre gustos

10. ¿Otra vez lamisma historia?

Nota de tapa

Acá cerca yhace tiempo

13. Los chicos quierenescribir de qué se trata

Hacen historia

16. Números que sí seescriben con letras

20. Botella al mar

Equipo de redacción

Diseño gráfico

Ilustraciones

Foto de tapa y edici n de fotograf a

Mariana Álvarez (Escuela 19 DE 9)Hernán Boeykens (Escuela 4 DE 7)Cecilia Chiappetta (Escuela 3 DE 12)Hernán Cortiñas (Escuela 3 DE 20)Mariano GarridoJulieta Iurcovich (Escuela 3 DE 7)Carolina LifschitzFederico Milman (Escuela 4 DE 7)

Irina Iurcovich

Ivana Roitberg

Francisco Iurcovich

(Escuela 16 DE 13)

(Escuela 3 DE 7)

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ó í

AgradecimientosA Virgina y Alejandra por las fotos yla paciencia. A Agustín por lasimpresiones.

CorreccionesMaría José Clavijo

Lo que pasa

2

En discusi nó

En discusi nó

Palabrasmaestras

Escribenlos chicos

24. Tache lo que nocorresponda

27. El sur también existeLa historia interminable

28. Janusz KorczakUna bandera entre los muros

31. La primera Ley deEducación de Buenos Aires

34. Escuela pública:escuela de todos

37. Entrevista a AídaRotbart

39. Ciudades escondidas

3

Sacapuntas

Es innegable que hoy en nuestrasescuelas existe un malestar constante por lasituación extrema en la que nos encontramos aldar clase. La pelea que estamos llevandoadelante los docentes para poder dar clases encondiciones dignas no encuentra respuestassatisfactorias y creemos que esto tiene que verbastante con el lugar que la escuela públicaocupa en el proyecto de país de quienesgobiernan defendiendo los intereses de lasclases dominantes.

¿Cómo se explica si no que en la mayoríade las provincias los maestros estén inmersos endiferentes planes de lucha para mejorar suscondiciones laborales? ¿Cómo se explica, si no,que mientras que nos dicen que no hay recursospara la escuela pública, los subsidios a lasprivadas no paren de aumentar? ¿Cómo seexplica si no que se multipliquen las represionescontra los maestros de escuelas públicasque reclaman?

¿Se acuerdan del editorialde Mex Urtiberea en el diario La Na-ción luego del asesinato de Carlos Fuen-tealba que rezaba “A los maestros no seles pega”? Tras dos años de ese hecho, no sólono fue preso el responsable político delasesinato, el Gobernador Sobisch, sino que laagresión sigue siendo la única política sostenidapor los magistrados de las provincias y la nación.En Santa Cruz el año pasado, el funcionariokirchnerista Varizat atropelló a una decena dedocentes que se estaban manifestando; tambiénen 2008 a los docentes de Capital nosreprimieron dos veces el año pasado; en marzode este año, en Río Negro, acuchillaron a undocente que se encontraba cortando una ruta yuna brutal represión policial contra los docentesjujeños nos conmovió.

Pero no sólo se empieza a naturalizarque las represiones a docentes “son cosas quepasan” sino que incluso se hacen propagandascostosísimas, como las de Macri, para poner a laopinión pública en contra de los maestros. Laagresión toma cuerpo en las patotas queamedrentan a los docentes en huelga y en falacessolicitadas que los grandes medios decomunicación publican contra los que ejercemosnuestro legítimo derecho a costa de los bolsillosde toda la sociedad.

Ante este tipo de campañas, muchos

docentes se preguntan si está bien poner elreclamo salarial por encima de otros reclamos,como mejores edificios o más vacantes en losjardines. Descontando que esas reivindicacionesson más que necesarias, nos parece que notendríamos que tener ningún tipo de prurito enpedir un salario digno. Lo que hoy cobra unmaestro es toda una declaración de principiossobre el lugar que se le da a la educación pública.En lo magro de nuestro salario se observa unproyecto político de país, en el que la educaciónpública y la función de los docentes no sonvaloradas como corresponde.

Como decíamos en una de las tantascartas abiertas a la comunidad a principio de año“hoy faltan docentes en muchos distritos y cadavez menos estudiantes se reciben en los

profesorados. Además, con es-tos sueldos de miseria, cada

vez más docentes se ven obli-gados a tomar otros trabajos.En otros casos, esto nos obli-

ga a tener dos y hasta tres car-gos, lo que genera que vayamosmás cansados a la escuela y ten-

gamos menos tiempo para preparar nuestrasclases y seguir capacitándonos. Estoindefectiblemente repercute en la calidad de laeducación que brindamos a los chicos”.

Hace poco, el periodista Nelson Castromanifestó una preocupación que creemosexpresa el lugar que ha pasado a ocupar laprofesión docente. Decía a sus televidentes: “Sisu hijo le dice que quiere ser maestro, qué lerespondería ?”, y a la vez le preocupabapensar que el grueso de la población prefirieseotros empleos para las generaciones másjóvenes. Creemos necesario que la profesióndocente recupere el prestigio perdido, pero estono va a ocurrir mágicamente. Hace falta que elEstado se encargue de tener una política real derecuperación y fortalecimiento de la educaciónpública. Y para que esto suceda los docentesseguiremos adelante con nuestra lucha. Porquecreemos que la docencia es una de lasprofesiones más hermosas que existe yqueremos que así lo sienta los sociedad. Porqueseguiremos cantando en las calles “qu orgulloque es ser un maestro, luchando por laeducación”.

é

¿usted

Editorial

Editorial

presencia de dos escalones que llevan a un

espacio levemente superior. En él encontramos

un gran adminículo con cuatro patas junto con un

gran rectángulo. Éstos son utilizados por la

persona mayor para sentarse y apoyar cosas,

respectivamente. Este individuo parece ser el

único autorizado a hablar, cosa que realiza la

mayor parte del tiempo. Ocasionalmente delega

esta potestad, por unos instantes, a alguno de los

seres menores.”

Callar, reflexionar, concentrar, disciplinar,

aislar, interactuar, castigar. A lo largo de la

historia, los maestros hemos hecho uso de la

distribución del espacio con innumerables

propós i tos . En las pr imeras escuelas

encontramos que la disposición de los

estudiantes responde a una determinada

concepción de lo que es educar, la transmisión de

conocimientos, únicamente, desde el docente

hacia el alumno. De esta forma se puede

entender que, tradicionalmente, se evitara la

interacción entre los chicos poniéndolos en

mesas individuales frente a un pizarrón donde se

ubicaba el docente. Estos mecanismos de

asilamiento también eran utilizados para separar

a los “revoltosos”, por ejemplo al enviar a un

rincón a un chico para que pensara o para mostrar

que no sabía.

A través de los años varios maestros y

teóricos van desarrollando diversas críticas al uso

del espacio en la escuela. Lamentablemente, hoy

en día encontramos en nuestras escuelas muchas

huellas de estas prácticas disciplinadoras, que

encuentran en el orden, un fin en sí mismo.

Incluso cuando buscamos todo lo contrario de

nuestra enseñanza, nos cuesta no caer en las

viejas costumbres aprendidas desde chicos. La

persistencia de estas prácticas se debe a diversos

motivos. Uno de ellos es que en nuestra

formación como docentes, esta problemática es,

casi siempre, tratada como una cuestión menor.

Por otro lado, los principales estudios que

abordan esta problemática lo hacen desde fuera

de la escuela. De este modo, desarrollan una

crítica que, si bien denuncia el sentido

domesticador de muchas prácticas tradicionales,

no logra superarse trazando líneas para un uso

del espacio que permita el desarrollo de los

chicos en todo su potencial.

Entre el banco y la pared

“Un muro de unos 4 metros de altura

separa el interior de esta edificación del resto de

la vida de la sociedad. En él podemos observar

cinco aberturas. Cuatro de ellas se encuentran a

un metro del nivel del suelo y presentan barrotes

que impiden el paso de cualquier ser. La central se

ubica a 10 centímetros del piso. Ostenta un

mecanismo, de rectángulos de maderas, que gira

sobre un eje para dejar pasar a cientos de

individuos en determinadas minutos del día.

Una vez sobrepasado este dispositivo,

nos encontramos con un lúgubre pasillo de unos

5 metros de largo. A su fin, se abre un gran

espacio descubierto con un piso resbaladizo,

especialmente en días de lluvia. Esto último nos

hace pensar que el propósito inicial de esta

edificación era otro, ya que nunca vimos

aprovechar las particulares características del

embaldosado de este sector.

A los costados encontramos otras

aberturas similares a las antes descriptas que nos

llevan, esta vez, a pequeños espacios. En el

primero de ellos encontramos casi una treintena

de pequeños seres sentados en adminículos con

cuatro patas. Se agrupan de a cinco frente a una

tabla pentagonal, que se encuentra a medio

metro de altura. Si bien están ubicados juntos,

interactúan únicamente con el ser mayor, que

casi siempre se encuentra sentado. El silencio en

este lugar es el dominador absoluto. Sólo se

interrumpe por el individuo mayor que da

algunas indicaciones y hace alguna clase de

escrituras en un rectángulo negro, colgado de

una de las paredes, con un elemento blanco y

polvoriento.

Proseguimos a otro de estos espacios. Lo

primero que podemos señalar es que, esta vez,

los individuos no son tan pequeños. En segundo

lugar, nos llama la atención que se encuentren

sentados en hileras separados unos de otros.

Esta disposición es fija, ya que el dispositivo para

sentarse presenta una pequeña prolongación

rectangular que le sirve al individuo de atrás para

realizar sus trabajos. Estos adminículos se

encuentran fijos al suelo, probablemente para

evitar que se muevan accidentalmente y se

generen altercados entre los individuos de una

misma fila. En tercer lugar, cabe destacar la

Acá cerca y hace tiempo

4

5

Sacapuntas

Acá cerca y hace tiempo

Como venimos diciendo en números

anteriores, la principal traba para superar los

hábitos que van perdiendo su sentido a través del

tiempo, es la ausencia de momentos suficientes,

dentro de nuestro horario escolar, en donde

podamos reflexionar colectivamente sobre

nuestra tarea diaria. Así se lograría que los

propios actores de la educación, nosotros,

profundicemos y sistematicemos las diferentes

problemáticas que afectan a la escuela. Sólo de

esta forma se pueden construir propuestas

acordes a la realidad, y que efectivamente se

apliquen.

El tratamiento parcial del tema nos lleva

muchas veces a trabarnos en falsas dicotomías

como: disposición grupal o individual, mirando al

pizarrón o al grupo, orden o caos, lo grupal para

los más chicos y lo individual para los grandes, en

el aula se aprende y en el patio se juega, entre

muchas otras. Abordar en profundidad cada uno

de estos temas sobrepasa el objetivo de esta

nota. Sin embargo, nos parece interesante

plantearnos como eje problemático la relación

entre las formas en que los chicos construyen el

conocimiento y el tipo de interacciones

necesarias para esto.

Con esta idea en mente es interesante

reflexionar sobre las diferentes formas en que

usamos el aula o el patio. Como ayuda memoria,

pasaré a resumirles algunas de ellas. La clásica

en el piso es muy común en el jardín a la

hora de contar un cuento o conversar sobre algún

tema, sin embargo se usa poco en la primaria.

Varios maestros la realizan en un rincón del aula o

en el patio, ya que es una de las mejores maneras

para que todos puedan verse la cara y escucharse

(si llega a dar el espacio incluso se puede llegar a

armar un círculo de bancos). Otra disposición

posible es ordenar los bancos en .

Esto a veces sirve cuando se necesita enfocar la

mirada sobre el pizarrón, un expositor, o un

ronda

semi-círculo

afiche y a la vez queremos que todos hablen y se

escuchen. Esta modalidad parece muy

interesante para la escritura colectiva o para

asambleas de aula. Por otro lado, no debemos

desestimar las , si es

que sirven a la propuesta que queremos llevar

adelante (solos, de a pares, grupos chicos o

grandes). Cabe señalar que la selección del tipo

de desafío que se plantea es muy importante para

promover la resolución en conjunto, y no sólo un

agrupamiento de hecho. Finalmente quiero

destacar, más allá de las objeciones por higiene,

el uso del , ya sea del patio o del aula. Dejar

acomodarse como quieran a los chicos cuando

están realizando una actividad (escuchar, leer,

dibujar, escribir), siempre y cuando no vaya en

contra de su integridad física, permite un

acercamiento al conocimiento más relacionado

con la libertad y el gusto que con la obligación.

Creemos que la disposición espacial debe

estar en función de la construcción del

aprendizaje por parte de los chicos. Por esto

mismo es necesario propiciar diferentes

interacciones. Cabe aclarar que no es cuestión de

ofrecer una solución salomónica. Sino todo lo

contrario. Creemos que las instancias

fundamentales se dan en la interacción entre

pares, en pequeños grupos, más allá de la edad de

éstos. Sin embargo también son necesarias otras

instancias acordes a cada propuesta.

Lamentablemente estos planteos

dependen, una vez más, de las condiciones

estructurales de cada escuela. A diario nos

encontramos con aulas muy chicas, patios

lindantes donde se hace gimnasia e impiden el

diálogo del grupo total, bancos ruidosos que son

difíciles de mover rápidamente para armar de

otra forma el aula, falta de espacios libres en el

aula para hacer rondas, escuchar cuentos o

escribir acostados, y falta de espacio en los patios

para ir a leer, o hacer otras actividades tranquilos.

El desafío queda abierto. Liberar

nuestros cuerpos de las costumbres no es fácil.

Toda ruptura de una rutina siempre es un riesgo.

Para algunos quizá se parezca, en un principio, al

desorden, o quizá tan sólo les cueste entender

que la escuela puede ser distinta, que ese “

sí tiene sentido, en función de otra escuela, de

otra sociedad, de otro mundo posible. Y que, de

algún modo, todo esto depende de nosotros.

opciones más tradicionales

piso

caos”

Hernán Cortiñas

De puño y letra

Una introducción para releer

6

Gordos cuadernos a fin de año, paredessaturadas de afiches, pizarrones gastados, hojasy hojas de carpetas con problemas matemáticos,cartas, cartitas, machetes… todas muestras deque en la escuela se escribe, y mucho. Escribimoslos maestros, escriben los chicos. Pero, ¿qué esescribir? Evidentemente, la escritura es unaactividad que deja marcas, marcas gráficas:letras, palabras, oraciones… marcas gráficas, sí,con el potencial de constituir los primerospoemas, interesantes explicaciones matemá-ticas, disparatadas historias colectivas,acalorados debates: marcas gráficas, pero sobretodo, marcas y nuestro pensamiento.

Es por este que vemos en laescritura que nos parece importante reflexionarsobre ella. Vale la pena preguntarnos entoncespor las situaciones de escritura que proponemosa nuestros alumnos y los desafíos que las mismasles plantean. Los maestros tenemos que serprotagonistas de esa reflexión porque laenseñanza de la escritura es una tarea queatraviesa nuestro trabajo cotidiano. Las notasque se incluyen en este dossier intentan aportara esta cuestión. Constituyen experiencias en lasque los alumnos escriben en diferentes áreas,diversos tipos de texto, y a través de distintosmodos.

Si bien a la escuela le ha sidohistóricamente asignada la tarea de enseñar aescribir, muchas son las quejas que recaen-justificadas o no- sobre ella en relación con el“poco éxito” que tiene en esta tarea.

Sin entrar plenamente en este complejoproblema, sí vale la pena tener en claro quéentendemos por escribir, a partir de cuándo sepuede pedir a un chico que escriba y qué quieredecir “haber aprendido a escribir”.

En primer lugar, es difícil pensar en elverbo “escribir” sin su complemento: se escribe

de enpotencial

De propósitos y autores

algopropósito

. Ese algo, a su vez, se escribe con un. En este sentido, ¿es escribir copiar del

pizarrón? ¿Podemos decir que nuestros alumnosestán escribiendo? Según nuestra definición sí,están escribiendo algo (una consigna, unproblema, una poesía) con un propósito. Sinembargo, no es lo mismo que ese propósito sea“para hacer la tarea que me dijo la seño”, a quesea “para poder aprender a recitar la poesía quenos gustó”, por ejemplo.

Tampoco es lo mismo que siempre seescriban textos producidos por otros, a que seanlos chicos quienes los hayan elaborado.

Que a escribir se aprende copiandoletras en interminables renglones, oracionessueltas o, incluso, aburridos versos es una ideaque lamentablemente sigue vigente. Y esto novale sólo para 1º grado. Muchas veces en lasbibliotecas de las escuelas encontramos gruposde alumnos “investigando” sobre un tema, valedecir, copiando de libros de ciencias naturales osociales lo primero que encuentran acerca deltema solicitado sin seleccionar la fuente y lainformación, sin seguir preguntas que se hayanformulado y orienten la búsqueda. En estoscasos, ¿están escribiendo? ¿Están aprendiendosobre un tema de ciencias? Tanto en losinterminables renglones de letras en loscuadernos de 1º grado, como en las extensas“investigaciones” de las carpetas de los másgrandes, vemos a los chicos como reproductoresde textos ajenos, de palabras transcriptas con lasola convicción de que deben ser plasmadas paracumplir con la tarea. Los textos, de esta forma,dejan de ser textos, y se convierten en merasmarcas gráficas.

Por el contrario, creemos que cuantomás concientes sean los chicos de qué y para quéescriben, y se les dé un mayor espacio para serautores de esos textos, más estará la escritura alservicio de la producción de conocimiento.

Desde los orígenes de la escuela, la escritura tuvo un lugar privilegiado en ella, junto con la lectura y elcálculo. Actualmente, enseñar a escribir sigue siendo una de sus funciones básicas. La enorme y variadapresencia de actividades y propuestas que tienen a la escritura como protagonista en las aulas nos lleva areflexionar sobre la forma en que los docentes pensamos en esta actividad.

De puño y letra

7

Sacapuntas

La escritura como procesoRespecto de la segunda cuestión, es decir, apartir de se puede pedir a un chico queescriba, numerosas investigaciones mostraronque las primeras escrituras -si bien no sonconvencionales- pueden comenzar en el nivelinicial. Sin embargo, muchas veces se piensa queesas escrituras no son “de verdad”, y que losniños no están escribiendo realmente,porque omiten letras o no utilizan lasque corresponden con lo que dicenque han escrito. Por el contrario,es preciso permitir a los chicosescribir no convencionalmen-te porque eso los ayudará aavanzar en el conocimien-to de nuestro

.Asimismo,

el hecho de queaún no escri-ban conven-cionalmen-te no sig-nifica

que carezcande conocimientos sobreel , o que no es-tén en condiciones de aprender acercadel mismo. Por medio del ,por ejemplo, podrán prestar atención alcontenido de su producción, su coherencia ycohesión, en lugar de ocupar su cabeza con ladificultosa correspondencia entre sonidos yletras; podrán producir muy buenas historias y almismo tiempo aprender más sobre cómo seescribe un cuento y sobre las características dellenguaje escrito.

Simultáneamente, los chicos puedenhaber escrito mucho durante toda suescolaridad, e incluso hacerlo “sin faltas deortografía”, pero no haber tenido la posibilidadde inventar historias o crear otros textos. En este

cuándo

sistema deescritura alfabético

lenguaje escrito

dictado al maestro

sentido, no puede afirmarse que no sepanescribir, pero seguramente serán mucho mejoresescritores -de cuentos o de otros textos- en lamedida en que hayan podido escribirlos -no unasino veces-, reflexionar sobre lorealizado, corregirlo y volver a probar.

Es que “a escr ib i r se aprendeescribiendo”, pero habría que agregar entonces:a escribir se aprende escribiendo

, a escribir se aprendeanimándose a probar con las palabras.

Así como es difícil determinar unmomento para el comienzo de la

escritura, es imposiblepensar en

muchas

cuentoscuentos poesías

De puño y letra

8

un momento en el que pueda decirse que “seaprendió a escribir”. Decir que los chicos “nosaben escribir” al terminar el colegio dice muypoco acerca de los tipos de textos que se esperaque escriban en ese momento y de lasposibilidades que han tenido de escribirlos. Encualquier caso, es quitarse la responsabilidad delhecho de que siempre podemos ser mejoresescritores, en la medida en que escribamosprestando cierta atención a cómo lo estamoshaciendo. No se termina nunca de aprender aescribir y, por eso, la escuela media y los demásniveles educativos también deben tomar laescritura como objeto de enseñanza. ¿A cuántosde nosotros habrán encargado una monografía oun ensayo, sin habernos dado jamás a leerninguno, ni habernos hecho reflexionar acercade las características de esos textos?

Entonces, en lugar de afirmar que losalumnos no saben escribir podría ser másfructífero preguntarse qué de la lengua escritaaprendieron y qué aspectos de los diferentestipos de textos.

Por supuesto, lo anterior no quiere decirque debamos trabajar todos los formatostextuales en un mismo año, que alcance con quelos chicos escriban al menos una vez en suescolaridad cada uno de los tipos de textos, o quesea suficiente con que reciten las característicasde cada formato El aprendizaje es un procesoque lleva tiempo, y la idea no es saturar deinformación a nuestros alumnos, sinoproponerles escribir y enfrentar paulatinamentelos diferentes problemas que van encontrando alhacerlo. Asumir la enseñanza de la escritura enlas diferentes áreas y realizar acuerdosinstitucionales distribuyendo los contenidos enlos diferentes grados, podría ser un buencomienzo. Es indudable que tenemos quehacernos cargo de la enseñanza de la escritura, yesto vale para todos los grados y áreas, perotambién para todos los niveles del sistemaeducativo.

¿Enseñar a escribir en todas las áreas?¿Por qué? Porque, como decíamos antes, aescribir poesías, se aprende escribiendo poesías,

.

Organizar el pensamiento

y por lo tanto lo haremos en Lengua, pero aescribir explicaciones sobre cómo resolví unproblema matemático se aprende escribiendoexplicaciones, y por lo tanto, debe hacerse enMatemática.

Es que, al escribir, nos vemos obligados apensar qué estamos escribiendo, para qué, paraquién, y a controlar cuán claro es nuestromensaje para su destinatario. La escritura, alconvertirse en objeto material, produce unadistancia entre el escritor y su producción. Eltexto escrito se transforma en algo “ajeno”, cuya

nos permite evaluar si responde anuestros propósitos, y si la forma que le hemosdado permite comunicar el mensaje deseado.Todo esto hace que mientras escribimostengamos que organizar nuestras ideas acercadel tema sobre el que estamos escribiendo, y eneste sentido, la escritura

.Vemos así que la lectura juega un papel

importante al escribir: la escritura se nutre de lalectura porque nuestras lecturas nos dan ideassobre qué y cómo escribir, pero además, almomento de escribir recurrimos a la lectura pararesolver problemas que se nos presentan. Porejemplo, si estamos produciendo reseñas de loslibros que nos han gustado para que otros chicoslos disfruten, necesitaremos las reseñasque conozcamos para pensar cómo escribir dequé se trata un libro sin contar todo elargumento, cómo generar ganas de leerlo, cómoopinar sobre él, etc.

La escritura está inevitablemente unidaal sobre el que se escribe. Por eso,afirmar que los chicos son incapaces de escribir alegresar del nivel primario pierde en ciertamedida su razón de ser, ya que el texto producidosiempre dependerá del conocimiento que setenga del tema sobre el que se escribe, y de supropósito.

La escritura es, pues, mucho más quemarcas gráficas impresas sobre un papel o unpizarrón. Mucho más también que un simplemedio para poder expresar sentimientos, ideas uopiniones, porque esos sentimientos, ideas y

lectura

hace avanzar nuestroconocimiento

releer

contenido

Más que marcas, más que un simple medio

De puño y letra

9

Sacapuntas

opiniones son ellos mismos modificados duranteel proceso de escritura.

Pero el potencial que la escritura tengapara nuestros alumnos depende de los docentes,no sólo por las actividades que les propongamos,sino también porque al darles la posibilidad deproducir sus propios textos, debemos

a resolver los problemas vinculadosa la escritura. Es preciso darles tiempo paraplanificar el texto, escribir borradores, revisar ycorregir la propia producción, así como la de loscompañeros.

En este sentido, tenemos que corrernosde nuestro rol histórico de correctores-Ortográficos y sintácticos- para pasar a guiar elproceso de escritura de otra forma: sugiriendoqué revisar, pidiendo que relean, socializandocómo resolvió otro compañero un determinadoproblema, en fin, promoviendo intercambiosentre los chicos que promuevan la construcciónde conocimientos.

autorizarlos

Lejos de dejar a los chicos librados a susuerte, a lo que escriban “espontáneamente”,enseñar a escribir desde este punto de vistatiene que ver con ayudarlos a tomar concienciade los problemas que se les van presentando enla escritura, a buscar soluciones para los mismosy a sistematizar lo aprendido.

La mayor responsabilidad sobre elproceso de escritura genera en los chicos uncompromiso con la tarea y un aprendizajemayores que en las ocasiones en que somos losdocentes los únicos autorizados a corregir lostextos, o en las que pretendemos que loscuentos -u otros textos- les “salgan” de una vez ypara siempre. Sólo otorgarles a nuestrosalumnos la posibilidad de producir variadostipos de textos, en todas las áreas, de reflexionarsobre sus producciones y permitirles convertirseen autores, con todo lo que ello implica, lespermitirá ser mejores escritores.

Hernán BoeykensCarolina Lifschitz

De puño y letra

Carolina

Note

Accepted set by Carolina

Carolina

Note

Completed set by Carolina

Carolina

Note

minuscula

Una experiencia de escritura en primer grado

10

La escuela tiene el privilegio de ser unode los pocos lugares donde Cenicienta calzaojotas para ir al baile, la abuela de Caperucita secome al lobo en un asado y los hermanitosHansel y Gretel se ven imposibilitados de comerningún dulce -ni hablar de casas- debido a ladiabetes que padecen. Las historias no tienenpor qué ser siempre como nos las contaron. Loschicos nos pueden enseñar que en los cuentostodo puede suceder, aún en los más tradi-cionales.

Desde primer grado, loschicos son capaces de producir tex-tos literarios ricos y extensos. Noes difícil de entenderlo si asu-mimos que los niños de esaedad son los más agradecidosdegustadores de literatura. Sinembargo, cuando hablamos deprimer grado, el pesoque se le atribuye his-tóricamente a la adqui-sición del

nos hace perder devista otros aspectos del trabajocon el lenguaje.

Consideramos que eneste grado es posible haceractividades en las que el ejeno esté puesto en cuántas ycuáles letras se deben poner en una palabra, sinoen el , es decir, hacer actividadesen las que los chicos se puedan concentrar encómo redactar lo que quieren decir para que otroentienda, que impliquen además la producciónde textos creativos.

Todo esto se puede hacer aún cuando losniños no escriben todavía convencionalmente, yes por medio del . Estaactividad permite que los chicos puedanocuparse exclusivamente del contenido, lacoherencia y la cohesión de sus producciones

sistema de es-critura

lenguaje escrito

dictado al maestro

escritas, dejando en manos de otro máscompetente el dilema de “con qué letra seescribe”.

Ahora bien, esto no quiere decir que estetipo de trabajo no contribuya con la apropiaciónpor parte de los alumnos del sistema deescritura. Por el contrario, también los acerca aese objetivo el hecho de ver al docente escribiren forma convencional.

La escritura de una versión propia de uncuento tradicional es una buena posibilidad paraadentrarse en la práctica de la escritura de

textos completos y complejos.Al estar ya predetermina-

dos los personajes y losnudos centrales deltexto, los chicos se

pueden despegar degran parte del conte-

nido del cuento ycentrarse en la cohe-rencia y la cohesión.

Este tipo de trabajo dará lugar a quelos chicos pongan en juego toda su

imaginación, y puede tener comoresultado versiones divertidas y de atractivoliterario. Por ejemplo, en un primer grado y,luego de leer varias versiones de Aladino, losalumnos inventaron una en la que el genio salíacuando se tiraba la cadena del inodoro y comoéste salía todo sucio, pedía que lo limpiarancomo requisito para cumplir los deseos. Acontinuación desarrollaremos cómo se llevó acabo esta experiencia de aula en la que los chicostrabajaron haciendo una deAladino

Si bien algunos chicos ya conocían la

Una propuesta posible

nueva versión

Primer momento: Lectura y análisis de variasversiones del cuento

.

Dos maestros de primer grado narran una experiencia de escritura que consiste en inventar otra versiónde un cuento tradicional, en este caso Aladino. Con este proyecto, los chicos exploran las característicasde este tipo de textos y logran, a través de la mano del maestro, escribir y corregir un cuento completo yoriginal.

¿Otra vez la misma historia?

De puño y letra

VERSIÓN DEL CUENTO: Aladino y la lámparamaravillosa (Cuentos del cajón)

Lugar

Personajes

Final

Aladino

Genio

Mago

Princesa

El desierto

Joven, lindo, pobre, valiente,

volaba en una alfombra

Bueno, cumplía deseos, poderoso

Mago, ambicioso

Linda, ingenua

Aladino vence al mago y rescata

a la princesa

Características

11

Sacapuntas

historia de Aladino, nos pareció que una lecturadel cuento original era útil para refrescarles lamemoria, para dirigir colectivamente la mirada aciertos detalles y para que todos conocieran unamisma versión. Nos dispusimos entonces aleerlo. Les comentamos el propósito con el que lohacíamos y también les dijimos que íbamos a leerotras versiones de ese cuento.

Más adelante, fuimos leyendo diferentesversiones de Aladino que habíamos seleccionadoy, a medida que lo hacíamos, conversábamospara poner de relieve las similitudes y diferenciasde las distintas lecturas. Para cada una,preguntamos por ejemplo:

y vertimos toda esainformación en cuadros como este que fueronquedando como memoria en las paredes delaula.

La lectura y comparación de los cuadrosde las distintas versiones nos permitió discutirqué significa “otra versión de un cuento”. Alcomparar los personajes, la trama, y el lugardónde se desarrolló cada una de las historias, losniños arribaron a la conclusión de que en éstas, sibien tienen algunas diferencias, se debemantener una misma línea argumental. Ningunahistoria de Aladino, por ejemplo, puedeprescindir de un joven que encuentra un genioque cumple deseos.

Les propusimos a los chicos que entre

¿Quiénes son lospersonajes de esta historia? ¿Cómo era Aladino?¿Qué le sucedió? ¿Qué otros personajes había?¿Dónde ocurría este cuento?

Segundo momento: Reescritura del cuento

todos escribiéramos una nueva versión delcuento de Aladino. Para ello, hicimos un plan quenos permitiera una mayor organización en elmomento de escritura. Les comentamos que estees un proceso que realizan algunos escritores decuentos. Entre todos, pensamos quiénes iban aser los personajes en esta versión, algunas de suscaracterísticas, dónde iba a transcurrir el cuento,qué le iba a suceder al personaje principal, cómoiba a resolver eso que le sucediera y quién oquiénes le ayudarían a hacerlo. Escribimos estosdatos en un afiche para recurrir a él en elmomento de la escritura del cuento.

Así, todos los días destinamos la primeramedia hora a escribir una parte del cuentomediante el dictado al maestro. Pensamos quefue positivo no escribir todo el cuento de una solavez, ya que los niños al reencontrarse cada día conlo que venían escribiendo podían ponerse en ellugar del lector y descubrir sus propios errores, ocambiar determinadas frases por otras que lesparecían más claras.

De todos modos, al finalizar el cuento losometimos a varias revisiones hasta quequedamos conformes. Lo leímos en voz alta unaprimera vez, y luego fuimos leyendo parráfo aparráfo. En algunas ocasiones, los chicos se dabancuenta de que tenían que sustituir palabras sihabía repeticiones. En otras, éramos nosotrosquienes señalábamos alguna construcción que noresultaba correcta.

Trabajamos sobre las repeticiones en lostextos:

ytambién fue necesario hacer observacionesacerca del uso del lenguaje tales como:

Varias veces resultó necesario poner a losalumnos en el lugar del lector que se encuentrapor primera vez con el texto, para quedescubrieran qué parte de la historia no habíaquedado del todo clara y qué tenían quemodificar o agregar para que se entendiera lo queoriginalmente habían querido transmitir.Usualmente, los chicos dan por sentado que ellector entiende todo lo que ellos imaginanaunque no esté volcado en el texto. Un ejemplo

Acá se repite Aladino muchas veces, ¿dequé otra manera podemos nombrarlo?,

¿De quéotra manera lo podemos decir para que suenemejor?

De puño y letra

12

de esto fue la escritura:

La última etapa consistió en el armadodel producto final: un pequeño librito con lanueva versión de Aladino. Para hacerlo,repartimos a los

“Aladino voló en sualfombra hasta ese lugar y agarró las otraslámparas” ¿Cómo sabe el que está leyendo cuáles “ese lugar” si no se lo decimos? ¿De qué lugarse trata? ¿Dónde lo escribimos?

Tercer momento: Elaboración de un libro entretodos

niños distintos fragmentos delcuento ya transcriptos prolijamente para que losilustraran. Luego, leímos a los alumnos algunosprólogos de cuentos y les propusimos que nosdictasen uno para el nuestro. Tambiénelaboraron la contratapa y finalmente elegimospor votación el nombre de nuestra versión delcuento. Una vez terminado, nuestro pequeñolibro circuló por las casas de los chicos paracompartirlo con las familias.

Y colorín, colorado los chicos fueronfelices y comieron perdices, mientras Aladinotiraba la cadena, esperando impaciente laaparición del genio.

Mariana ÁlvarezFederico Milman

De puño y letra

CUENTOS Y PELÍCULAS CON LOS QUETRABAJAMOS DURANTE ESTE PROYECTO

La película “Aladdin”, Disney, 1992.Aladino y la lámpara maravillosa”,Cuentos del cajón.“Aladino y la lámpara maravillosa”,Adaptación libre de María LaraSegade.“Aladino y la lámpara maravillosa”.Versión española.

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Versiones extraídas del libroEd. Estrada

Mirar con Lupa 3,

13

Sacapuntas

De puño y letra

Sobre algunos de los beneficios de escribir reseñas literarias en la escuela

Desde hace largo tiempo, la escuelaprimaria parece haber prefijado en exceso el tipode textos que se debe enseñar a escribir. Así, elmaestro que quiere salir del cuento, la carta y el“texto informativo” se encuentra fuera de lugar,confundido, o aspirando a cuestiones imposiblesde lograr. Las reseñas de obras literarias noresultan un formato común a la escuela primaria.No aparecen en los libros de texto ni suelenprotagonizar las planificaciones de Lengua. Sinembargo, a lo largo de mi experiencia comomaestra encontré numerosos beneficios deabordar las reseñas literarias con alumnos tantodel primer ciclo como del segundo.

En primer lugar, las reseñas resultan unabuena forma para que los niños escriban sobre laliteratura. En la escuela lo que se suele escribirsobre la literatura son respuestas a preguntasque apuntan a verificar la comprensión del texto.Sin embargo, esta práctica resulta artificial entanto sólo existe adentro de la escuela. Por fuerade este ámbito no encontraremos ningún grupode personas que, tras disfrutar de una obraliteraria, se haga estas preguntas estereotipadas.

La reseña es, en cambio, un género queexiste “afuera de la escuela” para escribir sobrelos libros. Otros tipos de texto que versan sobrela literatura son las críticas literarias y laproducción académica sobre teoría literaria,pero resultan demasiado complejos para losalumnos del primer ciclo. Plantear la escritura dereseñas literarias implica enseñar a los alumnos ahacer algo que tiene sentido, y retoma lasdiscusiones colectivas sobre la lectura de untexto literario.

En segundo lugar, la reseña es un géneroque posee sus propias reglas. Tiene unaestructura particular que organiza claramente lainformación esencial para conseguir un libro alprincipio, y un cuerpo que desarrolla tanto lahistoria como una opinión del escritor. Incluye,por lo tanto, tramas tanto narrativas comodescriptivas e incluso argumentativas. Por otro

lado, tiene una función muy específica: la deapelar a un futuro lector, la de convencerlo deleer (o no) una determinada obra. En este sentidoya aparecen aquí, y de un modo bien interesante,varias de las cosas que queremos trabajar connuestros alumnos.

En tercer lugar, la escritura de reseñaspermite abordar muchos contenidos del procesode escritura. Si bien para poder hacer una reseñaprimero es necesario leer muchas escritas porexpertos, conocer muy bien su formato,identificar algunas de sus partes y discutir sobrela forma en que están escritas, será mediante elproceso de escritura de reseñas para otros niños,es decir, al escribir las propias reseñas con undestinatario concreto, que se pondrán de relievealgunos problemas bien interesantes paranuestros chicos.

A continuación, retomaré algunos de losproblemas que se les plantearon a los alumnos detercer grado al momento de escribir reseñasliterarias. Todos éstos se dieron en el marco de unproyecto en el que los chicos recomendaron suslibros preferidos de la biblioteca escolar paraconfeccionar un Boletín de reseñas destinado alos demás compañeros del primer ciclo.

Antes de comenzar a escribir, losalumnos exploraron catálogos de distintaseditoriales que incluían mini reseñas y sinopsis delibros y leyeron una buena cantidad de reseñasliterarias tomadas de diarios, revistas y páginasde internet. Luego, escribieron las primerasversiones de sus reseñas en parejas, las cualesfueron corregidas en dos o tres revisiones guiadaspor el docente e intercaladas con momentos dereflexión colectiva y vuelta a la lectura de reseñasescritas por expertos.

Cuando escribimos reseñas para otros,debemos asegurarnos de que damos los datossuficientes para que quienes las lean puedan

Problema 1: Cómo dar información para que loslectores puedan conseguir el libro

La confección de un Boletín de reseñas literarias permite abordar distintas tareas de lectura y escritura yconocer las características de un género literario muy especial, a la vez que pone en circulación el materialliterario de la biblioteca escolar y genera una comunidad de lectores en todo el primer ciclo.

Los chicos quieren escribir de qué se trata

14

que ya sabe qué pasa en este cuento”

parano quitarle la emoción

en qué momento de la historia dejamos decontar

Siquieren saber lo que pasó con esta señora tanmala, lean

“Parece que aAnthony Browne le gusta poner cosas escondidasen sus libros”; “Lo más gracioso del cuento de

es el final”, “La parte en que

sino paraotros chicos que realmente no saben de qué setrata. Aquí, ser cuidadosos con la información quese da es verdaderamente imprescindible, y lacomprensión de lo leído se pone en juego casi sinllamarla.

En este sentido, contar el argumentotrajo un problema de escritura muy interesante:cómo omitir información voluntariamente parano revelar toda la historia y mantener el interésdel lector. Fue necesario entonces discutir con losalumnos qué pasaría si contamos el final, y buscaren las reseñas ya leídas si éste aparecíaexplicitado. En general, resultó fácil concluir quelo mejor es no contar el final de los cuentos

, pero no fue sencillodecidir

. Reflexionar colectivamente sobre estoayudó a descubrir algo más sobre los cuentos: engeneral (aunque no todos) suelen tener unproblema, un conflicto, algo que debe resolversedurante el nudo del cuento y hacia el final. Y loque nunca debemos revelar es cómo se resuelveeste conflicto, es decir, qué pasa en el final.

Una frase que ayudó a algunos alumnos asolucionar el problema de dejar el final ensuspenso fue la sugerida por una alumna, la cualun grupo retomó para su propia reseña: “

”.

Si bien en las rondas de post lectura seconversa y opina sobre los cuentos leídos, tras lasprimeras escrituras es esperable que a los niñosles resulte difícil describir el cuento o expresar suopinión. En general, suelen recurrir a palabras untanto vacías como “este cuento es lindo” o “megustó mucho”. Para ayudarlos a salir de eso, nospreguntamos de qué forma decirles a los lectorescómo es un cuento.

Por un lado, para potenciar sus opinionessobre el cuento retomamos lo discutido en esasrondas, para que pudieran aparecer en lasreseñas algunos de los comentarios interesantesque han hecho sobre los libros (

La peor señora del mundo

Rosaura en bicicleta

Problema 3: Cómo describir un libro y opinarsobre él

De puño y letra

encontrar el libro, en caso de que quieranhacerlo. Cuando llegó el momento de escribir, loschicos tuvieron que investigar qué informaciónsuelen dar las reseñas de circulación usual parafacilitar esta tarea. Así, pudieron identificar(volviendo a la lectura de reseñas en diarios,revistas y páginas de internet) que es necesariocomunicar al menos el título del libro, el nombredel autor y el de la editorial. Pero además,mediante la lectura de reseñas más complejas,pudieron ver que algunas indican también eltamaño de los libros, la cantidad de páginas, lacolección a la que pertenecen y el nombre delilustrador (si lo hubiera).

Por un lado, este problema llevó a loschicos a trabajar con aspectos exteriores a laescritura: profundizaron sus conocimientos delparatexto para identificar dónde están losnombres de los autores en los libros, dónde lostítulos, los nombres de las editoriales; perot a m b i é n f u e r o n i n c r e m e n t a n d o s u sconocimientos sobre determinados autores alreparar en recurrencias, también sobrecolecciones que pudieran interesarles y sobre laseditoriales que publican buen material para ellos.En síntesis, trabajaron sobre su propiaconstrucción como lectores.

Por otro lado, y ya en cuanto a la escrituraen sí, los alumnos tuvieron que buscar una formade organizar la información para este tipo detexto. Asimismo, tuvieron que reparar en algunosaspectos ortográficos como el uso de mayúsculaspara comenzar títulos de libros, nombres yapellidos de autores, ilustradores y editoriales yel uso de los dos puntos para introducirinformación concreta y fácil de localizar sobre ellibro.

El problema de contar a los demás elargumento de una historia para que decidan siquieren leerla guarda cierta relación con la usualpregunta escolar “¿de qué se trata esta historia?”que se suele hacer al terminar la lectura de uncuento. Si bien la información que se pide a losniños es la misma, la diferencia es que al escribiruna reseña lo harán con un sentidocomunicativo: el fin no es escribir

Problema 2: Cómo contar a otros de qué se trataun libro sin decir demasiado

“para la seño,

PARA HABLAR DELA HISTORIA

EmocionanteTristeBreve

TerroríficaMisteriosa

PARA HABLAR DELOS PERSONAJES

PequeñoGordito

AventureraEnojón

Vil = Malvado

PARA HABLAR DELAS ILUSTRACIONES

OscurasIntensas

FantásticasRealistas

Surrealistas

PARA HABLAR DELOS AUTORES OILUSTRADORES

BrillanteFamosoInglés

Argentina

De puño y letra

15

Sacapuntas

De puño y letra

se convierte en piedra parece como de terror”,etc.).

Por otro lado, releyendo reseñas fueposible reparar en que no sólo hablan de lahistoria del libro (lo que pasa en él) y de suspersonajes, sino que también pueden detenerseen las ilustraciones e incluso en los autores. Unaforma para ayudar a los alumnos a mejorar susdescripciones fue relevar en reseñas escritas porexpertos palabras que sirvieran para hablar deestos temas y organizarlas en un afiche.

A lo largo del proyecto, el cartel fuenutriéndose con más adjetivos que sugirieron loschicos. Muchas veces, incluso, se propusodiscutir grupalmente cómo mejorar la reseña deuna pareja en particular. Como los cuentos yahabían sido discutidos colectivamente, ayudadospor el afiche, los compañeros aportaronpalabras, expresiones y opiniones para mejorar lareseña.

Un último aspecto en el que trabajamosfue en cómo provocar al lector ganas de leer elcuento que le estábamos recomendando. Paraesto nuevamente tomamos las reseñas de losexpertos, en las que encontramos algunas frasesque podían ayudar. Por esto, las anotamos en unafiche para los alumnos que quisieran usarlas.

Algunas de ellas fueron:

Para cerrar, creo necesario resaltar dosaspectos. El primero es que los problemas queaquí se identifican no fueron planteados a losalumnos en forma explícita antes de iniciar laescritura, sino que surgieron de sus propiasproducciones. Fueron ellos quienes se vieron ensituación de decidir cómo dar información, cómoopinar o hasta dónde contar, y allí fue necesarioproponer soluciones. El segundo es que elproyecto de la confección del Boletín de reseñasse realizó durante los primeros cuatro meses declases en días no consecutivos. Si bien puedeparecer extenso, tomar este tiempo fue necesariopara poder profundizar tanto en la lectura dereseñas escritas por expertos como en losproblemas que trae la escritura de reseñas paralos chicos. Más allá de todos los interesantesproblemas de escritura que estos alumnos detercer grado se vieron en situación de discutir, unaliciente para continuar realizando esta clase deproyectos está en el producto final: una pequeñarevista incluyendo las reseñas que enorgulleció alos chicos.

Pueden encontrar la secuencia completa sobre

la escritura de un boletín de reseñas en

Para encontrar buenas reseñas de libros

infantiles se puede visitar

“Si quieren saber lo quepasó con…/ Lo mejor de este cuento es… / En estecuento encontrarán…/ Recomendado para… / Siles gustan los cuentos de…”

Cecilia Chiappetta


www.imaginaria.com.ar

Sobre la importancia de escribir en Matemática. Algunas actividades posibles

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¿Por qué lo resolviste así? Busquen unamanera de explicar cómo se puede estar segurodel resultado. ¿De qué manera le explicarían aotros chicos cómo resolver este problema?

“lopensé mentalmente” “lo hice en mi cabeza”

Consignas como estas aparecen en los libros dematemática más actualizados. Este tipo de tareasplantean a nuestros alumnos el trabajo de

algo de lo que hicieron al resolver unproblema matemático.

A veces decidimos pasar por alto estasconsignas, tal vez porque pensamos que sondemasiado difíciles para nuestros alumnos, oporque nos parece que es suficiente (y de hecho,ya es bastante) que puedan resolvercorrectamente los problemas. De todas formas,en algunas ocasiones sí decidimos abordar esetipo de preguntas, intuyendo que tendrán unresultado constructivo. Respuestas como

o nosdesalientan y nos llevan a pensar que nuestrosalumnos no se saben expresar, y tienen muchoque trabajar en el área de Prácticas del Lenguaje.

Sin embargo, creemos que existe un tipode escritura que es propia de la Matemática.Poder anotar y explicar correctamente cómo seresolvió un problema es algo que difícilmente sepodrá aprender en Lengua. Justamente porquedetrás de esta tarea de escritura se pone en juegolo que los chicos saben (y también lo que nosaben, y más aún, lo que podrán aprender alescribir) sobre el concepto matemático encuestión.

Para los matemáticos, hacer matemáticaimplica no sólo resolver problemas, sino tambiéncomunicar a otros matemáticos cómo losresolvieron, justificar por qué lo hicieron así yvalidar matemáticamente su resolución. Desdehace tiempo, venimos planteando en lasescuelas que el trabajo matemático de losalumnos debe aproximarse a esta manera de

poneren palabras

¿Para qué escribir en Matemática?

concebir la matemática. Así pues, procuramos quenuestros alumnos resuelvan, pero tambiéncomuniquen, just i f iquen y val iden susresoluciones.

El hecho de que los chicos puedan resolverun problema y no sepan explicar cómo lo hacen noes una “falla” en su forma de aprender, sino partede este proceso. Además esto puede resultar muyrico para poder seguir enseñando matemática.Muchas veces, observamos cómo nuestrosalumnos son capaces de resolver un problemapero no están completamente seguros sobre cómolo hicieron o acerca de por qué la herramientamatemática que usaron “funciona” para esoscasos. Realizar distintos tipos de tareasmatemáticas contribuye a la construcción de losconceptos matemáticos que queremos enseñar, ylos van enriqueciendo a lo largo de la escolaridad.

Tomemos un ejemplo sencillo y concreto: lamultiplicación por 10. En 2do grado, los chicospodrán problemas que involucren lamultiplicación por 10. Para hacerlo, lo másprobable es que los chicos sumen 10 veces dichonúmero. Luego, tras observar la tabla pitagórica,los chicos de 3er grado pueden que esfácil multiplicar por 10 porque el resultadosolamente “agrega” un cero al númeromultiplicado. Pero poder explicitar esta estrategiano es lo mismo que comprender por qué funciona.Más adelante, si los chicos tienen la posibilidad dediscutir por qué funciona esta regla, posiblementepuedan que se agrega un cero al finalporque se puede pensar todas las multiplicacionespor 10 como una gran suma de dieces, como

. Una vez en el 2dociclo, los chicos podrán empezar a estaregla apoyándose en las características del sistemade numeración, ya que como éste está en base 10,al multiplicar 10 veces un número las unidadespasarán a ser decenas, las decenas serán centenas,etc. Al haber pasado por diversas instancias de

resolver

comunicar

justificar

validar“poner muchas veces el 10”

Números que sí se escriben con letras

De puño y letra

Este artículo aborda la importancia de escribir explicaciones y justificaciones en el área de Matemática, ypropone comenzar a hacerlo desde el primer ciclo. Además, sugiere algunas actividades posibles para quelos alumnos reflexionen sobre cómo se escribe en Matemática, partiendo de la base de que es necesarioenseñar a hacerlo, y que su aprendizaje requiere tiempo dedicado especialmente a ello.

17

Sacapuntas

resolución, comunicación, justificación yvalidación los alumnos van avanzando en sucomprensión de la multiplicación por 10,entendiéndola de formas cada vez másacabadas. Esta posibilidad de ir tomandoconciencia gradualmente de cómo funciona unmismo concepto matemático es propia de laforma en que los niños construyen losconocimientos.

Ahora bien, la permite que sepongan en juego las distintas tareas matemáticasque mencionamos. Es cierto que también esposible que los chicos expliquen o justifiquenoralmente lo que hacen. Pero el hacerlo porescrito permite a los alumnos volver sobre elproblema, pensar sobre lo que hicieron, ymuchas veces detenerse sobre algunos aspectosque antes no habían tenido en cuenta. Además,comunicar algo por escrito nos obliga a aclararcon mucha precisión, ya que es probable que elescritor no esté presente en el momento de lalectura. Estos dos aspectos son propios de todotipo de escritura: siempre que escribimos sobreun tema que sabemos, nos volvemos a hacerpreguntas, dudamos o sacamos conclusionesnuevas; a la vez que procuramos ser lo másexplícitos posible para que quien nos leaentienda. Finalmente, escribir cómo o porqué loresolvieron de una forma permite a los chicosestudiar, volver sobre las conclusiones que

escritura

sacaron y encontrar formas de resolver ciertotipo de problemas.

Incluimos aquí algunos problemas quefueron trabajados en el marco de una secuenciasobre distintos significados de la suma y de laresta en 2do y 3er grado. Éstas y otras actividadesde escritura fueron trabajadas durante todo elaño y con cada tema abordado, justamenteporque las consideramos parte del trabajomatemático que es necesario hacer con cadatema para complejizar su comprensión.

Les pedimos a los chicos que expliquenpor escrito cómo resolvieron un problema. Estonos sirvió tanto como punto de partida como dellegada. No esperábamos que desde un principiolo hicieran de forma perfecta y acabada. Dehecho, nos resultó muy común, cuandocomenzamos a proponer a nuestros alumnosestos tipos de actividades matemáticas, querespondieran cosas como

, ,etc.

Si bien aceptamos este tipo derespuestas en las primeras escrituras de loschicos, tuvimos que pensar cómo hacerlasavanzar. Para eso fue necesario que los chicosque así respondieron tuvieran contacto conrespuestas de otros niños que resultasen máselaboradas.

Propusimos

Después de que los chicos hicieran susprimeras escrituras, seleccionamos algunas queresultaran interesantes para analizar entre todos.Elegimos comparar las siguientes respuestas y las

Actividades para trabajar

1) Escribir cómo resolvieron

2) Comparar lo que escribieron varios chicos

“lo pensé en micabeza” “lo hice así porque lo hice en mi mente”

i. Comparar “cómo lo resolvieron”a los alumnos que

resolvieran un problema cuya incógnita está enla transformación.

En el Juego de la Oca, Martín estaba en el 7y ahora está en el 11, ¿cuántos casillerosavanzó?Expliquen cómo resolvieron este problema.

De puño y letraDe puño y letra

18

copiamos en el pizarrón.

En primer lugar, analizamos si todas lasrespuestas decían cómo lo resolvieron.Discutimos con los chicos que

y no nospermitían saber qué es lo que esos chicospensaron en sus cabezas, o qué cosa hicieron consus mentes. Otra cosa sobre la que pensamos esque este tipo de respuestas podrían servir paracualquier problema y no para éste en particular.

Por otro lado, las respuestas B y D sídaban cuenta de cómo se resolvieron losproblemas. Una a través de una cuenta, y la otra através de la explicitación de un proceso deconteo para encontrar el complemento. Si bienuna podía resultar más económica o directa quela otra, ambas respondían a la consigna (explicarcómo resolvieron) y resultaban igualmenteválidas. Las respuestas que sí explicaban cómo lopensaron quedaron registradas en el cuaderno oen carteles para que los chicos pudieran acudir aellas en nuevas tareas.

Muchas veces, leer las escrituras deotros niños permite a los chicos que no sabenexplicitar cómo resolvieron identificarse en unode esos procedimientos. Ellos suelen decir

, reconociendo susestrategias en las palabras del otro.Posiblemente ellos puedan empezar a ser másexplícitos si les damos nuevas oportunidades de

A- Puse que avanzó 4 porque lo pensé en micabeza.B- Hice 11-7=4.C- Lo hice mentalmente y es 4.D- Conté cuántos le faltaban al 7 para llegar al 11y esos son los casilleros que avanzó.

“Porque lo penséen mi cabeza” “lo hice mentalmente”

Maestra- Imaginen que tengo otro problemacomo este: Tengo 4 caramelos y me comí 1,¿cuántos me quedan?Alumnos - ¡Qué fácil! ¡Es 3!M- Y que ahora les pido que expliquen cómo lohicieron y un nene pone “Lo hice mentalmente”A - ¡Igual que en el C!

“Ah,yo también lo pensé así”

escribir cómo lo pensaron

ii.Comparar “por qué lo resolvieron así”

.

Mucho más difícil que explicitar cómo seresolvió un problema, es explicar por qué sedecidió resolverlo de esa manera. Se trata aquí de

la estrategia, herramienta oprocedimiento que se usó. Dado que este tipo deactividad es bastante más compleja, fuenecesario primero haber trabajado mucho enpoder decir qué se hizo para resolver unp ro b l e m a , e n d i s t i n ta s i n s ta n c i a s yoportunidades.

Para que los chicos se pudieranconcentrar en cómo justificar por escrito fuenecesario relevarlos de la carga de tener queresolver el problema. Por esto, propusimos obien que justificaran un problema que ya teníanresuelto u otro cuya resolución fuera muysencilla o ya estuviera muy trabajada.

En este caso, volvimos sobre el problemaanterior y trabajamos en su justificación:

Se trataba entonces de que los chicosexplicitaran por qué era válido utilizar elsobreconteo para resolver este problema.Elegimos ahora sólo dos respuestas, quetranscribimos en el pizarrón:

En este caso, trabajamos sobre la

justificar

De puño y letra

En el Juego de la Oca, Martín estaba en el 7 yahora está en el 11, ¿cuántos casillerosavanzó?Luciana contó desde el 7 hasta el 11 paraencontrar el resultado y dijo que era 4¿Está bien lo que hizo Luciana? ¿Por qué?

19

Sacapuntas

diferencia entre la respuesta que sí explicaba porqué es correcto contar los casilleros y la que nodaba una explicación, basándose simplementeen que el resultado es el correcto. Es muy comúnque los chicos consideren que si unprocedimiento conduce a un resultado correcto,entonces el procedimiento también lo es.Algunas intervenciones ayudaron a los chicos arepensar esa idea:

Para seguir trabajando este aspecto,ofrecimos a los chicos una lista con másjustificaciones para el mismo problema, para que

M: - Acá Martín dice que está bien porque te da elresultado. ¿Qué les parece?A: - Sí, te da el resultado. Es 4.M:- A mí se me ocurre otra cuenta que te da elresultado: 3 + 1 = 4. ¿Puedo resolver el problemaasí?As: - ¡Sí!A: ¡No! Esa cuenta no tiene nada que ver con elproblema. Esos números no están en esteproblema.

decidieran cuáles realmente explicaban por quélo hicieron así y cuáles no.

Trabajar con todos estos problemas nospermitió que nuestros alumnos avanzaran en susposibilidades de explicar y justificar por escritosus formas de resolver. También quecomprendieran mejor nuevos aspectos de lasuma y la resta en los problemas de avanzar yretroceder. Naturalmente, fue necesario seguirtrabajando en las escrituras con los distintostemas de matemática abordados durante el año,trabajo que deberá ser retomado en lossiguientes años. Sabemos que al trabajar lajustificación con chicos del primer ciclo hay unlímite: ellos pueden explicar cómo resolvieronsus problemas y comenzar a explicar por qué sonpertinentes las herramientas matemáticas queusan. Con los chicos del segundo ciclo seráposible avanzar más hacia justificaciones endonde las propiedades de los conceptosmatemáticos se vayan ampliando y por lo tantose pongan en juego de forma cada vez másconciente.

Cecilia ChiappettaJulieta Iurcovich


Aportes y reflexiones para escribir poesía en 2º ciclo

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Me llenarán la boca de floresQuiero compartir algunas ideas y

experiencias en torno a la lectura y escritura depoesía en el segundo ciclo de la escuela primaria;exponer algunas actividades factibles, lecturasadecuadas, ideas prematuras, fundamentospropios y ajenos. Quedarán para otro análisis,que ocuparía la extensión de este mismo, laspropuestas de corrección y reescritura de textospoéticos.

Fue la lectura de poesía lo que derivó ensituaciones de escritura. Los alumnos leyerondiferentes libros que les había llevado paraconformar una modesta biblioteca poética delaula. Los dejé meterse libremente en los libroscomo en un terreno vasto y abrumador quepuede ser recorrido de muchas maneras.Después, les pedí que escojan algún versomínimo o dos, que quisieran compartir. La solaexploración de un texto complejo que no poseelas típicas señales de tránsito infantiles(imágenes orientadoras como flechitas,ayudantes, colores que señalan lo que hay quehacer, consignas) ya supone una experiencia delectura ardua. Pienso que buscar en un textodesconocido aquello que les devuelve unsentido, un lazo con su mundo propio, los forma,los pone a prueba como lectores y, además, lesda un piso, una tierra firme en donde hacer pie.

Las actividades de lectura sirvieron paracompartir diferentes miradas acerca de qué erala poesía para ellos, en lo que buscaban yo podíasaber qué conocían del género. En mis registrosanoté: “Martes 12 de agosto. La selección quehacen tiene mucho que ver con el sentido delpoema, con lo que ellos pueden asimilar en formainmediata. Casi todo lo que leen es directo, sinambigüedades. El humor, primero, y el amor,después son los tópicos comunes. En laimaginación se arman noviazgos ridículos paraellos, entre ellos, porque la poesía (trate de Venuso del páncreas) tiene, en el común de los sentidos,

un estrecho vínculo con las declaracionesamorosas.”

Para leer detodas formas

“Miércoles 13 deagosto. Algunos se detienen en un poema enparticular, en el título; lo registran en la memoria.-A mí me gusta “Ama tu ritmo”- dice Rocío, quesabe cómo suenan juntas esas tres estupendaspalabras. Otros se detienen en las fotos de lospoetas, y las reseñas bibliográficas sonconsideradas por aquellos que allí encuentranalgo de su propio mundo. Alejandro nos dicesorprendido.-Está Pablo Neruda- y yo le contesto que sí y él loconoce bien (más de una vez se ha llevado un librode Neruda de nuestra pequeña biblioteca del aulay ha compartido el material en su casa. Y sumadre, me contó mi alumno, copió los poemas enun papel. Este niño ya es un intuitivo promotor dela lectura).Ángel, que sabe una sola anécdota sobre AntonioMachado, no pierde oportunidad paramencionarla. En la antología, hay una foto delpoeta sevillano con su sombrero y su cara debueno.”

Más adelante, les presenté una antologíade poemas con la que trabajaríamos:

. El título de la compilación losinvitaba a buscar nuevos significados a la lectura;los autores seleccionados cubrían un abanico degustos y estilos: poesías de Martí, García Lorca,Lamborghini, González Tuñón, Pizarnik estabanacompañadas al final por una breve reseñabiográfica y un retrato. La lectura de la antologíatambién se inició con una exploración; labúsqueda respetó la lógica de unir el mundonuevo con el desconocido:

La lectura en todas direcciones, enformas diversas, en voz alta, de pie. La lecturacomo punto de partida necesario. Como un lugarde abastecimiento, la lectura como una feriagratuita de imágenes y sonidos; para llenarnos depalabras y salir a decir algo.

Cuando empecé a escribir poesía sentí que alguiensilbaba a lo lejos, luego, a medida que seguían

llegando textos el silbido estaba más cerca, y un díasupe que el que silbaba era yo

Paco Urondo.

Botella al mar

De puño y letra


21

Sacapuntas

Piedritas y socorros y alertas y caracolesUn regalo, una nube, un árbol. La

primera vez que les propuse escribir poesía a losniños de 7º grado consideré a la palabra en lapoesía como un objeto, es decir, como el color enla pintura o el sonido en la música. La iniciativaera simple: encontrar palabras preferidas,palabras preciosas de esas que nos rondan, quese “nos pegan” y que repetimos varias veces parasentirlas. Mi intención entonces era doble:percibir la palabra como una cosa y luegoengarzarla en un texto colectivo conformado porlas palabras predilectas de todos los niños delgrado. Fui tomando nota de cada palabra que losniños decían después de que ellos habíanbuscado y elegido cuidadosamente. En la pizarra,quedó plasmado un texto sin puntuación niconectores. Luego, cada uno de ellos lo amoldó asu manera. Agregando y quitando signos quehicieron para cada uno un texto irrepetible. Deallí surgió este poema de la alumna Alexandra de7ºA: “Amor, claro chirimbolito, gota y

responsable, música y fosforito,/ electro bombo,temor y familia, electrónica y amor inútil,/ cuete ypigmento magia electro, vampirismo, uranio yjugar.” Una palabra por niño en un ordenarbitrario para empezar. Nuestro ejercicioconsistió en percibir esas palabras despojadas desu significado prosaico (o sea, de su potencialidadpara significar dentro de, supongamos, unanarración o un texto descriptivo). Para el parisinoJean-Paul Sastre ése es el oficio del poeta que“considera las palabras como cosas y no comosignos”. Pero nuestra tarea en el aula reciéncomenzaba allí. No tardaría mucho la palabra enrelacionarse con otras y tomar significadosnuevos.

Los alumnos notaban que el sentido delpoema podía cambiar si cambiábamos de lugarlos signos de puntuación o si agregábamos oquitábamos conjunciones como “y” u “o”. Lo queantes era un objeto, ahora se volvía signonuevamente porque establecía lazos con otrossignos, o sea, un orden y una conexión lógica.

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Veinte dedos, no sé cuántas palabras, no sécuántos recuerdos

Las actividades partían siempre de lalectura de algún poema o una serie de poemas.En la lectura, ya los alumnos comenzaban acomprometerse con una producción escritaposterior. Aunque en el momento de la lecturano supiéramos dónde terminarían nuestrostextos posteriores, teníamos presente que se leíapara escribir. Esta singular manera de abordar untexto nos abría las puertas a diferentes aspectosde la producción escrita: ¿qué hacía con laspalabras el poeta? ¿qué decía del mundo?¿quémundo se inventaba allí, con puñado de versos?

La lectura del poema “Cansancio” deOliverio Girondo, fue muy bien recibida por losalumnos. El texto nos permitió reflexionar sobrenuestros cuerpos, siempre idénticos. Les leí eltexto algunas veces para familiarizarnos con suspalabras y con su sintaxis. Les pedí a los niños quelo leyeran tratando de representar ese cansanciocon el propio cuerpo. El resultado fue unamagnífica exposición de agotamientos muydiversos. Los niños bostezaban, se revolcaban,leían apoyados en la pared o con vocesextenuadas. La necesidad de expresarsecontenida había encontrado un canal para salir,un lugar en el aula.

La actividad de escritura se dio tannaturalmente que sólo con ponerla en palabrasdesatamos una corriente intensa de escriturapoética. Les había pedido que pensaran en unanimal, vegetal u objeto en el que les gustaríaconvertirse y pensaran un texto en el que seexpresara esa voluntad. Para facilitar elcomienzo, y sabiendo que la hoja en blancointimida a los más grandes escritores, les propuseque encabezaran el poema con la frase “estoycansado/a de…”. Yamila de 7º A escribió: “

”La escritura de los niños, casi

adolescentes en verdad, desborda cualquierconsigna. Basta releer el poema de Yamila ydetenerse en los últimos dos versos para percibirque el cansancio del cuerpo en el texto se

Estoycansada de ser la misma persona/ y no poderiluminar las noches,/ de no poder ver todo en lasnoches/ de verano, de no poder abrazar y/ querera alguien.

transmuta en carencia emocional. Una síntesiselocuente si pensamos que los sentimientosestán en profunda relación con el cuerpo quecrece lenta, desprolija o abruptamente en losaños de la pubertad, y en que el imaginarioinfantil se percibe como un impedimento, unobstáculo para querer y ser querido o aceptadoen ese otro mundo al que se acercan con tantasdificultades.

El bueno y tranquilo de Juan se despachócon estos versos: “

” El poema de este alumno nosremite al carácter de la lectura como parteesencial en el proceso de escritura. Los versos deJuan son, entre otras cosas, una interpretacióngenuina y original lectura de la poesía deGirondo. “Cansado de ser yo” dice Juan, un trazoparalelo al de Oliverio que escribió: “

”. Con esteejemplo damos con una noción inversa (pero noopuesta) a la del principio; a su vez, una nociónmuy productiva para poder evaluar el grado decomprensión de la lectura que tanto nospreocupa a los docentes:

o

Hace 2500 años, al calor del fuerte solmediterráneo, rodeados de monumentos enplazas importantes, los poquísimos griegos quesabían leer y escribir hablaban de poesía( = ) cuando pensaban en el actocreador de la palabra. No vale esta advertenciaetimológica para convertirla en regla sagrada,sino para reforzar un aspecto de la escriturapoética que en varias oportunidades entra encontradicción con la actividad escolar.

En una oportunidad, decidí salir al patiocon los alumnos y observar, palpar, percibir lo quenos rodeaba en la extensa explanada de cementoamurallada de paredes. La actividad nos dio el piepara escribir sobre el patio de la escuela, en clavepoética. Es decir que podíamos tomar notas den u e s t ra s o b s e r v a c i o n e s , p a ra l u e g o

Estoy cansado de esta pelada/quisiera ser un tigre/ quisiera tener la ferocidadde un tigre/ quisiera tener el pelaje de un tigre/Estoy cansado de tener que caminar/ con dospatas / estoy cansado de esta rutina/ Estoycansado de ser yo.

Cansado,/sobre todo,/ de estar siempre conmigo

para leer, también, seescribe se escribe para leer.

poiesis

Tu alma una fuente de canciones

ðïßçóéò

De puño y letra


23

Sacapuntas

transformarlas en un poema o simplementeescribir allí nuestra poesía al calor del sol, debajode las nubes.

Enzo escribió una hermosa y violentaprosa poética de la que citaré sólo el principio:“

”Escribir sobre el patio no suponía

respetar ninguna métrica o rima, ni siquiera eluso de licencias o recursos. Sin embargo, Enzoparece reconocer con tal profundidad qué es unametáfora, que no vacila en demostrarlo dedistintas maneras: primero “la sangre” o “lalluvia” que es “magia en el viento” y luego “labandera” ocupando “el lugar del viento”. Y unametáfora es eso: una cosa, una imagen, unapalabra en el lugar de otra.

Me pregunto qué habría pasado si lehubiese pedido a mi alumno que escribiera unametáfora de la bandera o de la sangre Enrealidad, ninguna de las propuestas de escriturase encabezaba con la prescripción del uso derecursos o licencias porque como se ve podemosacceder a ellas, conocerlas o manejarlas, desdela práctica misma de la escritura. En otraoportunidad, desde la relectura o el análisis lepodremos otorgar un lugar a la concep-tualización de estas mismas ideas, pero nuncacomo el disparador de nuestras poesías.¿Cuántas veces con nuestras consignas deescritura escolares forzamos sin necesidad untexto para cumplir rígidamente con la aplicaciónde una regla? ¿Cuántas veces descansamos en lasuposición o convicción rotunda de que conescribir o reconocer “una metáfora” los niños yasaben poesía?

El conocimiento de un género tancomplejo debería despertar en nuestraspropuestas didácticas una complejidadconsecuente. Pensemos si alguna vez, losescritores se han propuesto escribir “metáforas”o “rimas” o si los pintores se han decidido apintar “colores”. Este tipo de pensamiento es unareducción del sentido real de estos oficios, unareducción escolar. Además, pensemos quéqueremos que sepan acerca de la poesíanuestros alumnos ¿cómo disfrutar de un texto,

Un chico se abrió la cabeza. La sangre volabacomo magia en el viento o un día lluvioso. Acá labandera roza con el viento como si estuviera en ellugar del viento.

cómo asimilar sus múltiples sentidos si nuestraspropuestas de escritura responden a la lógica dellaboratorio? “Escriban metonimias, sinécdoques,anáforas”. Por sí mismas estas categorías no sonotra cosa que la explicación de sucesos que se danen los textos poéticos (y no en todos).

El acto creador parece no encontrar uncampo fértil en las consignas que priorizan el usode categorías por sobre la creación libre yespontánea. Debemos tener bien presente quenuestra intervención en ese acto no consiste endejar que los niños escriban “solos”. Muy por elcontrario, las propuestas deben potenciar sucapacidad de escritura, darles opciones, caminosy ganas de caminar, y no reducir la escritura alcumplimiento de fórmulas ajenas y estáticas.

Hernán Boeykens

Pueden encontrar la antología en

Y leer más producciones de los alumnos de 7ºgrado de la Escuela 4 D.E. 7 en

estiloillia08.blogspot.com

Para leer los registros de clase sobre poesía en7º grado se puede visitar

laespiritrompa.blogspot.com


En discusión

minutos y horas de clases y normativas nosiempre abunda, y hasta muchas veces se vesaboteada por el ritmo de vértigo que la laborviene acarreando. Cuesta mucho despegarse,hacer una pausa, pensar el . O biendesmontar esas prácticas diarias cuyosno se comparten. Parados en las hendiduras quela maquinaria va dejando, muchas veces loseducadores se preguntan, y no siempre seresponden, si hay acaso instituciones másconservadoras que la escuela en determinadasrutinas habituales.

Es el primer día de clases y hay variosausentes; sin embargo las sillas no alcanzan. Porlo tanto late una preocupación: ¿qué pasarácuando vengan todos los chicos? Para una niñarecién llegada a esta escuela, que entró yainiciada esa mañana en la que había comenzado alos tumbos el trabajo, el recibimiento que larealidad le ha montado se presenta como unametáfora materializada, casi dotada deteatralidad: hallarse parada sola en medio de unsalón pequeño pero lleno de gente todavíaextraña, en un lugar que no tiene un solo bancolibre para ofrecerle. El docente trata de atenuar elbaldazo de agua helada para esa nena con cara desusto. Buscará sillas por un rato sin éxito en elresto de la escuela; el asiento que él tenía ya habíasido cedido. En primer grado tuvieron menossuerte; para los alumnos más pequeños de laescuela, hubo sólo banquetas de plástico sinrespaldo.

No siempre las analogías son buenas.Pero a veces, aunque no del todo exactas,pueden ser didácticas. La publicidad de unacadena de supermercados trae a colación elasunto de la responsabilidad. La empresa quieredar fe de su preocupación por el cuidado delmedio ambiente, y nos insta a no usar las bolsasplásticas que ella misma repartía hasta hace

para quépara qué

***

***

Una reflexión en torno a la burocracia en la escuela

Tache lo que no corresponda

El docente recibe a los niños. Muchosllegan por primera vez a esa escuela. Para alguno,incluso, es la primera vez en el país, en esteextraño suelo que hace doscientos años tal vezera menos extraño que ahora para varios de suscompatriotas. El chico, con aire tímido, entra enun lugar donde casi todo es nuevo. Al docenteseguramente le hubiera gustado recibir de otramanera a esos muchachitos que no conoce y, porun extraño acuerdo, desde ahora son susalumnos. Pero sin embargo, transcurridos unosmomentos de presentación y actividades quetienen la pretensión hacer de todos ellos,docente incluido, algo así como un grupo,empiezan a funcionar grises engranajes quehacen su entrada en el aula. Algo demorados,aparecen de todas formas. Una pila de papeles,p l a n i l l a s , f o r m u l a r i o s , s e i m p o n e nrecordándonos a todos que es difícil salirse dellibreto por mucho rato. Autorizaciones por tres,más pedido de beca, más comunicacionesescolares. El docente despide a sus alumnos conunos buenos días por la mañana compartida, ycon una bienvenida de seis carillas y setentacasilleros.

***Se dice de la escuela muchas veces, con

un aire fatal que huele a resignación, otras con unaire de novedad que huele a libro recién leído,también que es un ámbito de reproducción deprácticas de disciplinamiento, o que es unaparato ideológico del estado. Sí. Citas sesudasde autores locales o extranjeros son reiteradasmuchas veces en profesorados o universidades.La veracidad de las afirmaciones es tanincuestionable como su casi inevitable falta deuna propuesta al respecto: qué hacer entonces, ycuál es el lugar del sujeto en la estructura. Pocose abordan, habitualmente, los aspectoscotidianos de nuestra labor que bien podrían serla concreción de algunos de aquellos planteos. Lamirada crítica para desandar la madeja de

24

En discusión

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Sacapuntas

minutos. Dice su slogan: “Traé tu bolsa”. Y remataante un escenario de contaminación: “Somostodos inocentes. Somos todos culpables”. Laresponsabilidad de preservar el planeta quedarepartida por arte del birlibirloque publicitario eniguales raciones para el desocupado querevolviendo desechos acaba de arrojar un trozode nylon a la vereda, y para el gerente de unamultinacional. El equipo de publicistas quecoordina las campañas referidas a educación ennuestra ciudad debe sentir una gran envidia porese spot, que bien merecería ser suyo.

Puestos a repartir responsabilidades, ysin eludir las de cada eslabón en la cadena demandos, ¿a quién le tocaría dar las primerasrespuestas por el maltrato sistemático dealumnos y docentes que sobreviven en aulassuperpobladas y derruidas de zona sur?

***

***

El docente había recibido una nueva pilade papeles. Entre ellos, más formularios paracompletar el pedido de viandas. Las familiassolicitantes debían llenar unas treinta casillaspara acreditar públicamente méritos suficientesde pobreza para que sus niños puedan acceder auna magra ración alimenticia al concluir eltrámite. Una madre se ha acercado a mediamañana para hablar con el docente. Luego dealgunos rodeos, él percibe el motivo. Esa mujerde ojos rasgados y piel de tierra necesita la viandapara su hijo, pero no puede completar elformulario ayer enviado porque no sabe leer niescribir. El docente lo completa con ella, ydurante el rato que dura el involuntario perohumillante interrogatorio sobre nombres, trabajoe ingresos, está más preocupado por que la mujeralce la vista hundida en el suelo que por llenar elformulario. Logra lo segundo. Da curso al trámite.

***

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Las responsabilidades en un sistemavertical como el escolar están repartidas conclaridad. A cada cual su cuota, según su injerenciay rango. Pero en las grietas, múltiples enocasiones, casi ínfimas otras tantas, existentessiempre, se abren espacios para gestar corrientesde lo más contrarias a las que emanan desde lajerarquía. Un sistema vertical es eso; pero nonecesariamente la anulación del individuo.¿Acaso no es posible rebelarse contra lamaquinaria, por más aceitada que marche? Elpeso de la tradición institucional, el del rito deorigen insondable, del grito absurdo en el patio,de un tramo de una cantada con desganopara recibir el día, de vestigios xenófobosheredados de la generación del '80, suelen pasarpor encima de las buenas intenciones como untorrente irrefrenable. Pero existe el margen, yhasta tal vez el deber moral, para queartesanalmente se interrumpan las poleas detransmisión. En especial, en los engranajes deabajo, que suelen ser los menos controlablesdentro de la maquinaria.

El docente está en mitad de un cuento. Laatención pende de un hilo, y casi milagrosamenteel mundo del relato nos hizo olvidar por un ratode este otro, no siempre tan grato ni cargado dejusticia poética. Pero se abre la puerta de golpe:hace su ingreso un hombre enfundado en undelantal y un barbijo. Esa aparición deja sinaliento a la concurrencia. La nueva presencia setorna para el grupo como la más extrañarepresentación posible en medio del mundo delos dragones que acaba de esfumarse de golpe,tal vez por días. “Las viandas”, dice el compañerode la cofia, sin mala intención pero tampococuantificando el quiebre producido. El docentecuenta las bolsas, cada vez más chicas, y repartecomo puede, aplicando una extraña ingeniería desorteos y listados de prioridad ante un número decomensales más numeroso que el de los panes ylos peces que, no hay caso, no sabe mul-tiplicar.

La máquina arrastra.Busca complicidades.Cotidianas aceptacio-

aria

***

***

nes que hacen verse envuelto al individuo másescrupuloso En la administración de la pobreza,en la aceptación de reglas de juego que noaceptaría. No hay sillas para todos. La comida noalcanza. Correte de debajo de la gotera peroseguí copiando.

El docente se allega a la dirección. Allí,tras una montaña de papeles, cinco o seispersonas debaten sobre la adjudicación o no deviandas a chicos que, salta a la vista, necesitancomer en la escuela porque no podrán hacerlofuera de ella. El funcionario ministerial aprieta lastuercas. No habrá viandas para los que no hayanpresentado certificación negativa de ANSES orecibo de sueldo. Los directivos asienten,convencidos o no, y se quejan de la falta de ordenen que fueron respondidos los formularios encuestión. No parece importar el testimonio deldocente, ni la invitación al aula para que elfuncionario vea qué se esconde detrás de unaplanilla mal completada y con letra tortuosa. Elreglamento es el reglamento, le falta decir alpequeño jerarca. El docente lo increpa. Elfuncionario, lógicamente, se siente ofendido, ymira con sorpresa a su alrededor, buscando con lavista una explicación en sus otros subordinados einspeccionados, esperando que entren enfuncionamiento los resortes que hagan volvertodo a los movimientos habituales. El respaldosolicitado, mecánicamente, no se hace esperar.

La realidad del aula se impone. Lainstitución le gana otro partido al individuoaislado, y es casi entendible que así pase, almenos mientras siga aislado. El docente piensaen estas u otras cosas, mientras camina por lacalle rumbo a su casa. Se detiene entonces anteun mentiroso slogan publicitario. “Somos todosinocentes. Somos todos culpables” reza unamultinacional. El docente, guardapolvo en mano,toma un marcador y escribe algo en una parte del

afiche ante la mirada atónita y censorade una anciana. Y se marcha, conti-

núa caminando, seguro en lanecesidad de tachar lo

Que no corresponda.

a priori

Mariano Garrido

***

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En discusión

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Sacapuntas

Cortos Recomendados

El sur también existeCortometraje (2001)Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia - Junco Films

El gallito de la veleta señala con su S a los pibes jugando con la pelota improvisada en el potrero, lascasitas pintadas de la Boca, descascaradas a su alrededor. A Constitución y los guachos de la bolsita pegada ala nariz. En dirección opuesta, a unos 180 grados, su N apunta a la cancha de River y “sus millonarios”, lastorres que nacen en Parque Las Heras y parecen brotar hacia el infinito; su Alto Palermo, su Solar de la Abadía.Su

El Sur y el Norte nunca se cruzan. Son puntos cardinales, sociales, y económicos opuestos.Yendo hacia San Isidro por Libertador no se divisa la escuelita raída, despintada, ruinosa de la Boca,

San Telmo o Mataderos. Tampoco las aulas diminutas asfixiadas de chicos con delantales blancos. Ni lasfotocopias que no se sacan, las excursiones que nunca salen, los materiales que siempre faltan.

Desde Av. Cruz y Escalada es imperceptible por ejemplo la Escuela 30 del distrito 9º con su imponenteedificio donado por el Jockey Club. Los delantales con tablitas bien planchados, las mochilas obesas, lascanchitas de Marangoni. Las oficinas de cooperadoras escolares con carteles que rezan en sus puertas: “Porfavor pague cooperadora, de eso depende la educación de nuestros hijos”.

Pareciera que las escuelas del Norte y del Sur nunca se cruzan, que son puntos opuestos.Pero es hora de que crucemos las miradas. Es necesario. Es urgente. Este corto es un buen inicio para

hacerlo. Para verlo, hablarlo, comentarlo, compartirlo. Para embroncarse, indignarse y ponerse en marcha.Para que las realidades de estos dos puntos se desparramen por los cuatro vientos.

“don´t worry, be happy”.

Mariana Álvarez

Podés mirarlo en http://vimeo.com/1223051

Libros recomendados

La historia interminableMichael EndeAlfaguara, 2002

Hace unos veinte años, una película me contó una historia sobre un niño ysu libro, una historia que me trajo sueños y pesadillas. Unos meses atrás, esahistoria volvió a atraparme. La encontré en un estante de una librería, einmediatamente decidí comprarla.

Dos noches en vela me tomó devorar ,protagonizada por Bastián Baltasar Bux, un niño que encuentra irresistible un

La historia interminable

Sobre gustos

libro al punto de tener que robarlo.Una vez a salvo en el desván del colegio, Bastián comienza a leer su libro, también llamado

. Allí se adentra en la historia de Fantasia, un reino que está en peligro de ser absorbidopor la Nada a no ser que sea rescatado por Atreyu, quien tiene la misión de salvar a la Emperatriz Infantil.

Conoceremos lo que el libro robado dice por medio de una tinta verde, y por medio de una tinta rojasabremos lo que Bastián vive. Pero lo curioso (y lo fantástico de este libro) es que las historias se iránentrelazando, al punto que Bastián será invitado a ser un personaje más de la historia que lee, un miembromás en la salvación de Fantasia.

En los años 60, algunos editores se negaron a aceptar los libros de Michael Ende: los considerabanexcesivamente fantásticos. Palabras como ésas sirvieron en nuestros años de dictadura para justificarprohibiciones injustificables. Tal vez por ello se vuelvan hoy más valiosas las palabras de Bastián, a quien

.

Lahistoria interminable

"…no le gustaban los libros que, con malhumor y de forma avinagrada, contaban historias completamentecorrientes de gente absolutamente corriente. De eso ya había bastante en la realidad. Además, muchos deesos libros le intentaban convencer de algo, y a Bastián eso le daba mil patadas. No, él prefería las historiasfantásticas, ambientadas en mundos fabulosos, que le permitían dar rienda suelta a su imaginación"

Cecilia Chiappetta

Hacen historia

Una bandera entre los muros

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Sólo para provocar a la muerte, caminóesa tarde por las callecitas empedradas deVarsovia cuando la nieve tocaba los muros y losalambrados. Un chango escurridizo lo increpódoblando la esquina; era Bacewicz, antiguoalumno del orfanato, que tosía al hablarmientras apretaba una boina entre sus manos.

-Me enseñó a amar, doctor… ¡A amar! -ledijo-, ¿de qué me sirve el amor en este tiempo? -ElDoctor lo miró suavemente y contuvo suslágrimas. No sabía qué responderle, no sabía sise había equivocado en todo o si sólo se habíaequivocado como pudo. Volvió sobre sus pasospor la calle Sliska. La nieve se posaba en lashombreras del sobretodo como mariposas deazúcar. En la puerta del Hogar pudo divisar lafigura erguida de la señora Stefa que se le echaríaencima con mil regaños por esta caminatairresponsable. Pero sólo le pidió el abrigo, y le dioun beso en la frente. Janusz, sorprendido, noquiso romper el encanto.

En el ghetto mandaba el toque de queda.Dentro del orfanato las camas estaban hechas ylas habitaciones vacías. Por el pasilloreverberaban las voces de los niños quepreparaban una obra de teatro. (El teatro estabaprohibido en el ghetto). Extras, apuntadores,personajes principales, directores, vestuaristas:los niños se organizaban en el ensayo con totalautonomía. (Organizarse estaba prohibido en elghetto). Los más pequeños como losadolescentes se entregaban a la obra con unapasión inigualable. (La pasión estaba prohibidaen el ghetto). Janusz había adaptado ese relatosuyo en el que el Rey Macius enfrentaba convalentía los fusiles. Los pequeños actores yespectadores en aquella noche de galasubalterna expiaron temores y fantasmas. Elpersonaje principal había elegido la muerte.(Elegir, incluso elegir la muerte, estaba prohibido

en el ghetto).La muda canción de la nieve golpeaba en

las ventanas del Hogar. Pero adentro del orfanatono había toque de queda.

Henrik Goldszmit (1878 o 1879-1942)había nacido en el seno de una familia burguesa,pero la imprevista enfermedad mental de supadre los dejó en la pobreza a él, a su hermana ysu madre, cuando a éste se le ocurrió vendertodos los bienes de la familia antes de serinternado en una institución psiquiátrica. Serecibió de médico en la universidad de Varsovia, yse hizo llamar Janusz Korczack mientras elperiodismo le demandaba un tiempo entre susestudios de medicina. La escritura lo acompañótoda su vida, desde que había empezado aparticipar en la revista de izquierda “La voz”.

Los actos heroicos y la pedagogía no siempre van de la mano. E indudablemente la resistencia y ladignidad adquieren otra fuerza cuando se oponen al exterminio y a la miseria planificada. Aquí narramosentonces los retazos de una vida digna y heroica, la de un educador polaco que eligió quedarse junto a lossuyos y resistir la agonía sistemática de la opresión en la Varsovia ocupada por los nazis durante laSegunda Guerra Mundial.

Janusz Korczak

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Sacapuntas

Aunque su verdadero y más fértil oficio fue el depedagogo, que comenzó con los niños de laColonia de verano en Michalowek (Polonia).

Ya en 1903 ocupó su primer puesto en unpequeño hospital infantil. Aunque su actividadpredilecta era visitar las habitaciones ybuhardillas de familias obreras en donde norecibía paga alguna. En 1911 comenzó a trabajaren el Asilo de Huérfanos de la calle Krochmalna(Varsovia) donde comienza a implementar unsistema original de organización y educacióninfantiles sobre la base de “derecho del niño alrespeto”. A la distancia, parece una verdad dePerogrullo considerar a los niños sujetos dederecho, pero es necesario subrayar que laDeclaración Universal de los Derechos Humanos,donde se contempla a los niños, data de 1948, yque pasarían 41 años más para que se ratificaranante la ONU específicamente los Derechos delNiño.

En las primeras clases como profesor enel Instituto de Pedagogía Especializada se cuentauna anécdota que expresa la radicalidad de susideas. Llevó a sus alumnos a la sala de rayos Xpara observar el corazón de un niño en plenofuncionamiento. El muchachito estabaatemorizado por la concurrencia, pero Janusz losostenía de la mano y no lo descuidaba en ningúnmomento. Dio una lección presumiblementeimborrable: “Observen y recuerden. Cuandoestán cansados y malhumorados; cuando losniños fastidian y les hacen perder la paciencia;

cuando se enojan y gritan, cuando quierencastigar impulsados por un arrebato, recuerdenque este es precisamente el aspecto y la reaccióndel corazón de un niño”.

En las dos instituciones que dirigió -acompañado de jóvenes maestros- la vida delniño era el motor principal de su sistema. En susfundamentos señala: “Es nuestro deseo deorganizar la sociedad infantil sobre bases dejusticia, fraternidad e igualdad de derechos yobligaciones. (…) Queremos reemplazarimposición por la adaptación voluntaria a lasformas de vida colectiva; queremos transformarla moral muerta en una alegre aspiración a laperfección y la autodisciplina”. La organización dela vida infantil constaba de tribunales de niños,leyes, parlamentos, jueces y diferentes funcionesque los internados cumplían según suscapacidades y conocimientos. Pero todo esteengranaje, exhaustivamente registrado, no sóloregía en la sociedad de los niños. A tal punto, esemundo era de los niños que cualquier adulto de lainstitución podía ser sometido ante el tribunal.Sólo así tenía verdadera vigencia, y hasta elpropio Janusz podía ser culpado por alguna“injusticia” ante los ojos de sus protegidos.Seguramente el funcionamiento de una sistemaorganizado por niños pueda sonar a utopíainalcanzable, y sólo un grupo de docentesconcientes de la importancia de que el niñopueda vivir dignamente, pudieron sostener tancompleja tarea.

Hacen historia

"Cuando se enojan y gritan,cuando quieren castigar

impulsados por un arrebato,recuerden que éste es

precisamente el aspecto y lareacción del corazón de un

niño.”

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En 1919 comienza a dirigir “Nuestrohogar” en el suburbio de Pruszkow (Varsovia).Sus producciones literarias se multiplican en ladécada siguiente. Una de sus obras másconocidas (entre tantas perdidas y otras tantasnunca volcadas a nuestro idioma) fue

. De género inclasificable, llegaa exponer en el entramado de una historiafantástica su preocupación por la vida del niño enun mundo pensado por y para adultos. Elsentimiento, los juegos, la escuela sonobservados por el cristal de la infancia. Teníaseñalamientos tan simples y claros como este:“soy un niño; es otro ahora mi reloj, mido eltiempo de otra manera, es otro mi calendario. Midía es una eternidad que se divide en brevessegundos y largos siglos.”

Durante las décadas del `20 y el `30 siguióal frente de las dos instituciones de huérfanos. Sufuerte educación familiar en la religión judía,nunca le valió para establecer fronteras entre loschicos que estaban a su cuidado. Los niñosvenían de un origen de miseria y abandono queno conoce la diferencia entre el Talmud y laBiblia. Así lo veía Janusz. Pero en la Europa deesos años, el proyecto de sociedad nazi crecía ylas diferencias se imponían con violencia yautoritarismo. Toda aspiración a la igualdad y lademocracia suponía un acercamiento a lamuerte segura o la deportación. Sin embargo,Korczak enfrentó el nazismo con una abnegación

Si yovolviera a ser niño

y resistencia innegables. Sus niños fuerontrasladados al ghetto donde las enfermedades, lahambruna y la pobreza eran moneda corriente.Su programa de radio, en el que reflexionaba yfilosofaba sobre la infancia, ya había sidoprohibido hacía unos años. Su salud decayónotablemente y los esfuerzos económicos pormantener las instituciones eran imposibles. Peromoralmente estaba de pie.

En julio de 1942, los nazis deciden eltraslado de las personas que habitaban en elghetto hacia el campo de exterminio deTreblinka. En agosto de ese año Janusz Korczak sepierde en la leyenda de la mano de sus 200 niños.

Se de ha dicho que marcharon pulcros,como de fiesta, orgullosos y de brazos cruzados,que cantaban a coro, que enarbolaban unabandera verde. Se ha dicho que Janusz llevabados niños en brazos, aunque las piernas cansadasse le doblaban de dolor. Hasta la estación llegarondespués de caminar varios kilómetros; dosvagones los esperaban. Janusz rechazó lossalvoconductos y subió al tren con doscientoschiquilines y con algunos de sus docentes.Maestros y niños tomados de la mano, cantabana coro una canción de primavera que repicaba enlos muros y vibraba en los alambrados.

La neblina matinal se cierne sobre losvagones, sobre los uniformados de las SS, sobre lahora de los relojes. La neblina es un velo que lotapa todo, menos las voces de niños y maestrosque se hacen bandera.

Hernán Boeykens

Hacen historia

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LIBRERÍALA TIZA

En el Normal Nº 1Paraguay 1950

La primera Ley de Educación de Buenos Aires

se modifique negativamente nuestro estatuto y laestructura educativa -alargando la primaria a 9años- entre otras cuestiones. Lamentablemente,lo que no se pudo detener fue la descentraliza-ción, la privatización y el vaciamiento presupues-tario.

En el 2007 se sanciona una nueva Ley deEducación Nacional (LEN). Si bien ésta marcó uncambio en el lenguaje utilizado (se dejan de ladoalgunos términos de claro tinte neoliberal, como“eficiencia”), en los hechos no implicó un cambiode rumbo en la política educativa. Comoejemplos de esta continuidad podemos remarcarvarios puntos. Primero, no se plantea una mayorinversión educativa (las dos leyes marcan el 6%del PBI). Segundo, no se centraliza en el EstadoNacional la responsabilidad por la inversióneducativa, permitiendo así desigualdades entreprovincias. Y, tercero, no se garantiza la igualdadde oportunidades, ya que se mantienen lossubsidios a las instituciones privadas, se dejaabierta la posibilidad de escuelas por convenioscon ONGs (charters), y se desarrolla un circuitodiferenciado de subsidios por proyecto a lasescuelas públicas. Todo esto trajo comoconsecuencia los conflictos docentes quesurgieron este año en la mayoría de lasprovincias. Tengamos en cuenta que éstos sonproducto, no sólo de problemas salariales sino,más bien, de la crisis en todas las dimensiones delsistema educativo nacional.

En este escenario, se inscriben los tres

proyectos de ley de educación porteña del Frente

para la Victoria (Asinelli, Suppa, Talotti) que

siguen la línea de la LEN; el de Recrear (Meis) que

sigue la línea, explícitamente neoliberal, de la

LFE; y el proyecto de la Coalición Cívica (Olivera),

que zigzaguea entre los dos modelos anteriores.

Todos plantean la necesidad del diálogo y el

debate; sin embargo, no se hace nada para

garantizarlo. Hace falta que se establezcan las

instancias necesarias para que se abra la

Hoy en día existen cinco proyectos de Ley de Educación para la Ciudad de Buenos Aires que tienen estadoparlamentario, es decir que pueden ser votados por la Legislatura en cualquier momento. En esta notaproponemos hacer un breve recorrido por sus antecedentes y sus puntos centrales.

Cinco proyectos de Ley, para la ciudad que no se quiere ver

Lejos de los techos con humedad, de lafalta de vacantes, y de los sueldos que noalcanzan. Lejos de las capacitaciones truchas, delas aulas superpobladas, y de la burocracia inútil.Lejos del frío sin estufas, de la desigualdad social,y de la falta de docentes. Lejos de proponertransformar el sistema educativo, superando lafragmentación y garantizando un financiamientonacional suficiente. Lejos de democratizar sugobierno mediante órganos elegidos por lacomunidad educativa. Lejos de levantar unaeducación realmente pública, gratuita, científica,laica, no dogmática y solidaria. Lejos de losproblemas y lejos de sus soluciones están losproyectos que abordaremos.

Una primera lectura de los cincoproyectos de ley nos preocupa, al notar laausencia de un análisis sistemático de losproblemas educativos en los fundamentos de losdistintos proyectos. Lamentablemente, éste es,tan sólo, el primer indicio de que ningunoplantea introducir cambios significativos, en elsentido de dar una respuesta superadora a lacrisis educativa en la educación pública de laciudad. Esta falla grave nos lleva a preguntarnoscómo es que explican su razón de ser estaspropuestas.

Todos los proyectos se justificanprincipalmente en el mandato de la Constituciónde la Ciudad de sancionar una ley educativaporteña. En otras palabras, se preocupan máspor el vacío legal que por el vaciamiento de laeducación pública. Sin embargo, esta situaciónno es nueva, ya hace más de diez años quenuestra ciudad logró su autonomía. A lo largo detodo este tiempo los docentes y los estudiantes,junto al resto de la sociedad, hemos logradoparar, al igual que en Neuquén, una leyjurisdiccional que venga a aplicar a rajatabla laLey Federal de Educación (LFE) a la quenecesariamente hubiesen debido adecuarse porcuestiones de rango legal. Así hemos evitado que

Lo que pasa

31

Sacapuntas

necesarias, pagar sueldos dignos, y crear loscargos docentes suficientes para garantizar unaeducación de calidad. De esta forma, leemosrespecto de la inversión en el proyecto de Meis:“

” y en el de Olivera: “”. El resto de los

proyectos ni s iquiera menciona pisospresupuestarios. Esto sólo convalida la inversiónde los años anteriores. Tengamos comoreferencia externa que muchas provinciasestablecieron pisos de entre el 30% y el 35%.

Además, en las diferentes propuestas laresponsabilidad del Estado se diluye entrediversos sujetos. En el de Olivera -aunque entodos los proyectos de alguna manera también sediluye la responsabilidad estatal- podemos leer:“

una cifra no menor al veinticinco por ciento(25%) una cifra no menor alveintiocho por ciento (28%)

La responsabilidad compartida por el Estado, lasinstituciones educativas, los docentes, lasfamilias y la sociedad en su conjunto, con el fin de

participación real de los docentes, y del resto de

la comunidad educativa, en la evaluación de la

situación, la elaboración de las propuestas y su

sanción (por medio de un plebiscito vinculante).

Lamentablemente ésta no es la posición ni del

gobierno local ni del nacional. Como muestra de

la falta de predisposición a abrir la participa-

ción tenemos: a nivel local, la suspensión

de las jornadas de reflexión; y a nivel

nacional, la parodia de esas dos jor-

nadas del 5 y 6 de julio del 2006 para

debatir el proyecto de la Ley Nacional

de Educación que ya estaba coci-

nado. En menos de tres meses y

con sólo dos días de trabajo insti-

tucional es imposible que los

docentes logremos construir pro-

puestas superadoras.Pasemos ahora a analizar

el contenido de los cinco proyectos.En primer lugar, nos preocupan al-gunos artículos que ponen en riesgolos en el Esta-tuto Docente. El proyecto de Olive-ra dice: “

”. Aquí hay que tener encuenta que no se explicita la proporción de larepresentación docente. El proyecto de Meis,claramente contra el derecho a huelga, indica:“

”. Asimismo, plantea salarios segúnrendimiento: “

.”

En segundo lugar, no existe ningúnproyecto que plantee unaque permita construir y refaccionar las escuelas

derechos adquiridos

inversión educativa

El Poder Ejecutivo crea enel ámbito del Ministerio de Educa-ción, en un plazo de treinta (30) días depromulgada la presente Ley, una comisión conrepresentación de los docentes para el análisis,discusión y elaboración del anteproyecto deEstatuto del Docente

Comprometerse a no interrumpir el ejercicio desu profesión salvo en casos excepcionales defuerza mayor

Percibir una remuneración justapor sus tareas y capacitación, que no podrá sermenor al salario mínimo, vital y móvil y a otrosconceptos, y que podrá incrementarse por laconsecución de los objetivos educativos queestablezcan los reglamentos de cada unidadescolar

Lo que pasa

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Lo que pasa

alcanzar una educación de calidad para todoslos/las alumnos/as, independientemente de suscondiciones y circunstancias

Realizar aportes a losestablecimientos de gestión privada, de acuerdoal artículo 25º de la Constitución de la Ciudad

Las instituciones educativas de gestión privadapueden: Nombrar, promover, sancionar yremover a su personal

La EducaciónSecundaria debe vincular a los alumnos con elmundo de la producción y el trabajo, mediante larealización de prácticas educativas acordes y depasantías

“Elsistema administrativo argentino -en especial elde educación-, en toda su historia, ha carecido degerencias de alta calidad en los distintos planosde su actividad que desarrollen eficaz y eficiente-mente su cometido estratégico; por ello seimpone la necesidad de formar administradoreseducativos

Acreditar unrendimiento académico acorde a las exigenciasde los programas de estudio

El CicloBásico de Formación Ocupacional está destinadoa jóvenes entre 12 y 18 años de edad, condificultades de adaptación al nivel secundariocomún

”

En tercer lugar, se sigue incentivando la, dejando en

manos del mercado y las empresas nuestrascondiciones laborales y la formación de lasfuturas generaciones. En todos los proyectospuede leerse respecto del financiamiento ainstituciones privadas: “

.”También en todos los proyectos se indica que:“

”. En el caso del proyectoAsinelli, se indica además que: “

”.

En cuarto lugar, se asiste a la

, pensándola más como la oferta de unservicio y la formación de recursos humanos, quecomo un derecho social. En Meis se lee:

”. En el caso de Talotti, este requisitopara becas implica no entender las problemá-ticas que afrontan los chicos en situación devulnerabilidad socioeconómica: “

”. En Asinelli, estas“secundarias para pobres” más que garantizar laigualdad de oportunidades, lo que hacen eslegitimar su exclusión en la sociedad: “

.”

Finalmente, a los problemas urgentes de

privatización del sistema educativo

introducción de criterios mercantiles en laeducación

la agenda educativa se le responde con promesasa largo plazo, o incluso con el silencio. Porejemplo, el proyecto de Suppa propone:“

”. ¿Cuántasgeneraciones más sin educación inicial vamos apermitir?

Éstas son sólo algunas de las cuestionesmás preocupantes que aparecen. Sin embargo,en lo que hace a una política educativa, tanimportante como lo que se prescribe es

. En otras palabras, existe una gran ausenciade respuestas a los problemas que enfrentamos.Nada se dice de las aulas superpobladas, de lafalta de docentes o de nuevos cargos para losgabinetes. A la falta de escuelas, de secciones, dejardines, y a los edificios que se caen, tampoco seofrecen respuestas concretas, ya que no segarantiza el presupuesto necesario. No seplantean cambios en la forma de gobierno,abriendo una participación real a toda lacomunidad educativa, ni se diseña un plan seriode capacitación en servicio y espacios dereflexión.

Abordar cada uno de todos los ejesabordados en profundidad, planteando otraspropuestas posibles, es una tarea pendiente delos docentes comprometidos con la educaciónpública, laica y gratuita. Hoy en día nosencontramos frente a una encrucijada: otomamos la educación en nuestras manos, oseguiremos padeciendo lo que otros decidan.Sólo siguiendo la primera de las opciones sepodrá construir una política educativa queresponda a los problemas reales, y queefectivamente se lleve adelante.

Pueden leer los proyectos de ley y ver el cuadro

comparativo en

…universalizar los servicios educativosdestinados a niños y niñas de 4 (cuatro) años deedad, cubriendo la totalidad de la demanda en unplazo máximo de 8 (ocho) años

lo que seomite

Hernán Cortiñas

www.sacapuntas.com.ar

33

Sacapuntas

Un aporte para pensar la defensa de la educación públicacontra las políticas privatistas

Desde distintos ámbitos se habla con frecuencia de la defensa de la escuela pública. Si todos dicendefenderla, ¿cómo puede ser entonces que las escuelas estén en condiciones cada vez peores? ¿Todos nosreferimos a la misma escuela?

Escuela pública: escuela de todos

Qué quiere decir el gobierno cuando habla dedefender la escuela pública

En los años noventa, la ministra deeducación Susana Decibe, asesorada entre otrospor el ex ministro Daniel Filmus, instala en lasleyes educativas la diferenciación entre

y. Detrás de esta denominación

confusa, se hace referencia a la clásica distinciónentre escuelas públicas y escuelas privadas.

¿Por qué se dice entonces que sonpúblicas aquellas escuelas que son gestionadasde forma privada? Simplemente, el hecho derotular como públicas a todas las escuelas haceque todas tengan la misma posibilidad de recibirdinero por parte del Estado. De esta manera no sehace más que legitimar la subvención estatal a lasescuelas privadas, hecho que no es nuevo si noque venía dándose desde hace varias décadas.

El subsidio que reciben las escuelasprivadas se ha ido acrecentando año a año. Tal esasí que, durante el 2009, las escuelas privadas de

escuelapública de gestión estatal escuela pública degestión privada

la Ciudad de Buenos Aires recibirán un subsidiocorrespondiente a $700.000.000.

Es así como el estado decide invertir unabuena parte de su presupuesto educativo endichas escuelas públicas de gestión privada. Sinembargo cabe preguntarse:

La orientaciónreligiosa de una institución hace que ésta seaúnicamente para quienes comparten suscreencias. Por otra parte, en este tipo deescuelas, la Iglesia elabora el proyectoinstitucional y selecciona los contenidos aenseñar, sin supervisión alguna del Estado. Unaescuela religiosa puede decidir, por ejemplo, noimpartir educación sexual a sus alumnos porqueconsidera que va en contra de lo que establece sudogma. De esta manera, los contenidos deenseñanza no se deciden en función de lo que lasociedad en su conjunto considera pertinente,

- ¿Son públicas aquellas escuelas que tienen

orientaciones religiosas?

sino que quedan adisposición de lo queun pequeño sectorcree necesario.

En lasescuelas privadas, lad i r e c c i ó n p u e d edecidir no admitir oechar a algún niño porsu comportamiento,sus actitudes o suhistoria familiar. Deesta manera, el acce-so queda restringi-do únicamente paraquienes los directoresde escuela consideran

- ¿ S o n p ú b l i c a s

aquellas escuelas que

s e l e c c i o n a n s u

matrícula?

34

En discusión

35

Sacapuntas

que son aptos de permanecer en ella y no para elconjunto de todos los niños que deseen hacerlo.

Uno de losargumentos que defiende el subsidio a lasescuelas privadas se basa en la necesidad decrear escuelas en aquellas zonas carenciadasadonde el Estado no puede acceder. Sin embargo,hoy en día, hay escuelas que reciben importantessubsidios del Estado mientras que cobran a susalumnos cuotas cercanas a los $1000 (ver cuadro

).Claramente, son pocas las familias que tienen laposibilidad de destinar $1000 por mes a laeducación de sus hijos.

Adiferencia del sistema estatal en donde losmaestros toman su cargo de acuerdo al puntajeque tienen, en las escuelas privadas son susdueños quienes deciden a qué docente contrataro despedir. Muchas veces, estas decisionesafectan a quienes no coinciden con “el perfil” dela escuela o encabezan los reclamos de suscompañeros. Además, a diferencia de losmaestros estatales, los docentes que trabajan enescuelas privadas no pueden unirse con sus paresde otras escuelas para reclamar mejoras en suscondiciones laborales por el riesgo que corre lacontinuidad en su empleo.

Si consideramos que lo público esaquello que es de todos, resulta cuestionable elcarácter público de estas escuelas. De estamanera, al hablar de escuelas públicas de gestiónprivada lo único que se trata es de encubrir laprivatización de la educación, legitimando que elestado financie y garantice la existencia dedistintos circuitos educativos y no de un únicosistema accesible para todos.

Tras el rótulo de “escuela pública degestión privada” también se esconden distintas

- ¿Son públicas aquellas escuelas que incluyen el

pago de una cuota que la mayor parte de la

población no podría pagar?

- ¿Son públicas aquellas escuelas que contratan

y despiden maestros en forma arbitraria?

Las privadas en capital: un negocio redondo

Un proyecto que busca acabar definitivamentecon la escuela pública

iniciativas neoliberales que apuntan a privatizarcada vez más las escuelas públicas a través de

. ¿Quésignifica esto? Que el Estado no sólo el nacional,sino también los provinciales, se desentenderíanpor completo de las escuelas públicas: en lugar decontratar docentes y tener edificios, otorgaríandirectamente o “cheques educativos” alos padres, para que ellos elijan a qué escuelamandar a sus hijos y destinar este dinero a ese fin.Así el Estado dejará de tener maestros a quienespagarles. Pero, lo que es peor, bajo este sistemalas escuelas comenzarán a competir por lamatrícula tal como las empresas compiten en elmercado: aquellas escuelas que puedan atraer amaestros capacitados y formular proyectosatractivos, captarán mayor matrícula y podránacceder a mayores presupuestos y las que no,deberán arreglarse con lo que tengan, odesaparecer. Así las escuelas tendrán perfilescada vez más marcados abriendo la posibilidad deque cada escuela decida a qué chicos acepta orechaza.

Quienes defienden la existencia dediferentes tipos de escuelas argumentan queéstas son necesarias para respetar laspreferencias de las familias y la diversidadcultural. Creemos que el respeto por la diversidadse construye aprendiendo a convivir con los otrosy no creando numerosos en donde todossean iguales.

Quienes hacemos esta revista creemosque la escuela debe ser un espacio para Eneste sentido, debe ser para que todospuedan acceder. porque el control, tanto desus contenidos como de su economía debe estaren manos del Estado. Del mismo modo,sostenemos que la escuela debe brindar unaeducación , contrastable, que no se baseen aspectos espirituales que dependan de lascreencias particulares de cada familia. Pensamosuna escuela en la que los docentes, seleccionadosde acuerdo a criterios objetivos, enseñemos

y en la que los chicos sepreocupen sólo por aprender, en la que hayaespacio para discutir cómo trabajar y cuál es la

proyectos de subvención a la demanda

Qué escuela pública defendemos nosotros

todos.gratuita

Laica

científica

encondiciones dignas

vouchers

ghettos

En discusión

36

digna para todos no vamos a poder darla losdocentes solos. Es necesario mantener undiálogo fluido con la comunidad para que seapropie de este reclamo y juntos podamosllevarlo adelante. Esto no lo vamos a poder hacersi no empezamos por abrir sin miedo las puertasde las escuelas para que los padres se sientancada vez más parte de la educación que lesbrindamos a sus hijos y la sociedad sea concientede que nos están arrebatando algo nuestro.

Julieta IurcovichFederico Milman

mejor manera de hacerlo. Estas condiciones sólopueden garantizarse si el Estado se haceresponsable y si la educación es consideradanuevamente un de todos.

Sólo de esta manera será posible unaescuela donde estudien juntos los hijos de todoslos habitantes del país, sin distinción. Noqueremos escuelas privadas para ricos y escuelasque se caen a pedazos y sin docentes para lospobres. Queremos escuelas a las que vayanjuntos los hijos de los profesionales y los hijos delos desocupados, para que reciban una educaciónde la misma calidad.

Sabemos que la escuela no es el lugardonde se eliminarán de una vez y para siempre lasdiferencias sociales. Hay un límite para la funciónque la escuela ejerce y sólo una sociedad másjusta puede solucionar los problemas de fondo.Pero creemos que la escuela no debe ser otrolugar donde se profundicen esas diferencias, sinoun espacio democratizador e igualador.

Luchar por la defensa de la escuelapública es luchar para que no haya una escuelabuena para quien pueda pagarla y una escuela decontención para quienes no tengan más remedio.Las diferencias edilicias, de material didáctico conel que se cuenta, de espacios para la capacitacióndocente y la calidad del comedor son cada vezmayores entre las escuelas privadas y las públicas.Hemos llegado al punto en que grandes sectoresde la sociedad han naturalizado que las escuelaspúblicas se caigan a pedazos. Llegar a la escuelatodos los días y ver la bandera que dice “Escuelasin gas” ya no sorprende.

La pelea por una educación pública y

derecho

Colegio Calasanz(privado)

Escuela 6 D.E. 8 “SanJosé de Calasanz”(pública)

Subsidio: $2.300.000(80 %) en el 2008

Subsidio de Cooperadora:$ 51.000 en el 2008

Las privadas en Capital: un negocio redondo

Más datos:

“Nuestra Señora de la Misericordia” cobracuotas de $240 en inicial, $167 en primariay $412 en media, y recibe $300.000 pormes.

“Las Esclavas del Sagrado Corazón deJesús” cobra $345 pesos en inicial, $720 enprimaria y $885 en media). Recibió más de$320.000 entre abril y julio.

Colegio Marianista, en pleno barrio deCaballito, tiene una Subvención del 50%( J a r d í n : $ 1 1 1 . 5 6 1 , 4 6 ; P r i m a r i a :$303.104,74; Media: $254.542,84; Total:$669.209,04 durante el 2008)

Al Instituto Argentino Excelsior elgobierno lo beneficia con una subvención:100% (Jardín: $46.560,11; Primaria:$209.078,49; Media: $888.956,01; Total:$1.144.594,60 durante el 2008)

·

·

·

·

Fuente: Duarte, S. “El subsidio a la educación privada”,Bs. As., octubre de 2008.

En discusión

37

Sacapuntas

Las transformaciones que en la escuela

pública se viven como una tragedia actual

tienen sus actores, una historia y un hilo.

Aunque los “últimos” gobiernos se suelan

apropiar en apariencia la originalidad de las

políticas que de una forma u otra acentúan la

fractura de nuestra escuela pública.

En busca de razones y fundamentos

sobre la educación pública en nuestro país, en

busca de actores, de historia y del hilo que la

conduce nos entrevistamos con Aída Rotbart,

formadora de formadores.

Su trabajo en el Instituto del

Profesorado J. V. González y en el Normal 4,

como profesora de Historia y Teoría de la

Educación, su paso por la Universidad de

Buenos Aires, pero sobre todo su oficio de

infatigable lectora nos permitió recorrer en una

extensa charla los orígenes de la educación

pública en nuestro país, la Ley 1420 y los

proyectos que reinstalaron la educación

privada como política de estado.

- En primer lugar el concepto de educaciónpública se origina en la Revolución Francesa yfunciona como sinónimo de educación laica. Sele sustrae el proyecto educativo a los claustroseclesiásticos y se pasa a la educación de todospor igual. El problema era el control de laeducación. De ahí el significado de la palabra

, que se confunde como , cuandoen realidad remite al control de la educación porparte del Estado. Es decir, la responsabilidad deeducar a los ciudadanos pasa a estar en manosdel Estado. Por otro lado, originalmente en laArgentina, una de las primeras medidas de losmorenistas en la Revolución de Mayo fuenombrar “Escuelas de la patria” a las que hastaese momento eran “Escuelas del rey”.Indudablemente la responsabilidad del Estado

- ¿En qué contexto y con qué finalidad surge laeducación pública en la Argentina?

laica no religiosa

n o p a s a b a s ó l o p o r h a c e r s e c a r g oeconómicamente de la educación sino en definirsu proyecto, sus contenidos y sus fines.

- Educar es transmitir los contenidos que unasociedad considera necesarios para seguirviviendo como tal. Dentro de ese proyecto nospodemos plantear cosas diferentes: educar paratodos, todos o no. Quiero decir que se puedeformar para cumplir distintas funciones en lasociedad: para ser gobernantes, técnicos uoperarios. Un gobierno se plantea siempre unproyecto educativo para los fines que quierealcanzar, tanto políticos como económicos yculturales.

- Sí. Hablamos de una persona que debería teneruna idea general del mundo para transmitir loscontenidos de acuerdo a esta noción. Porejemplo, que sabe que al enseñar lo que ocurrióa partir del 24 de marzo del `76 entiende cuál erael proyecto de la dictadura, o que al enseñar laSegunda Guerra Mundial puede distinguir entresus causas, las reales de las aparentes. Esconciente de lo que se enseña de principio a fin.Cuando por ejemplo, enseñando “sujeto ypredicado” se plantea qué hay más allá del ordenen el discurso y qué implica ese orden. Esconciente del lugar que ocupa en el mundo, yasea que se encuentre en Catamarca, BuenosAires o La Rioja.

- Ya en la Ley 1420 el docente se encargaba detransmitir los contenidos y al alumno lecorrespondía aprenderlos. Para este proyecto

- ¿Qué entiende por educar, y qué función tienela escuela pública?

- Dentro de ese proyecto político que mencionaseguramente se incluye la formación deldocente.

- Nos cuesta pensar que en todo proyecto sesostenga este ideal de maestro, de docente.

Palabras maestras

Entrevista a Aida Rotbart

Una historia de la escuela

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formar un ciudadano era formar una personaconciente del lugar que ocupa en la sociedad y eldocente era el responsable de llevar a cabo estatarea, que incluía su propia identidad ypertenencia ciudadana.

En los últimos cuarenta años de nuestrahistoria las cosas cambiaron. Pasamos delconcepto de al de . En el de

todos somos iguales ante la ley, encambio en el de , se decide a quiénes lescorresponde esa igualdad. Otro ejemplo: de lanoción de gobierno -en la que está implicada elEstado-, pasamos a la de gestión: los dosconceptos responden a diferentes proyectos deeducación y por lo tanto de sociedad. Otro más:la educación pasó de ser considerada como underecho a presentarse como un servicio que espasible de ser administrado, financiado.

igualdad equidadigualdad

equidad

- Está claro que de 1810 a esta parte losfundamentos de la educación pública

cambiaron, incluso las propias ideas expresadasen la 1420. ¿A partir de cuándo se nota elquiebre más profundo con ese proyecto deescuela y en qué se reconoce este cambio?

- Parece que hay mucho más para decir, pero nosgustaría dejar este espacio abierto con unaúltima pregunta: ¿qué papel desempeñó ladictadura del `76 para la educación pública?

- En el `58, en el gobierno de Frondizi, se discuteentre “laica o libre”, es decir entre estatal yprivada. Se reformula el estatuto universitario yen el artículo 28 se equiparan los títulosotorgados por universidades privadas a losotorgados por las universidades públicas. Luego,en el `66 con el golpe, el proyecto de privatizacióneducativa se profundiza. La “noche de losbastones largos” (ver )responde a esa noción de “gasto” que significabala educación dentro de este marco. Estaexpulsión nos deja con 2.500 científicos fuera del a u n i v e rs i d a d , q u e s o n a b s o r b i d o sinmediatamente por los países de Europa, EE.UU.y Canadá. La investigación significaba un gasto.Pero ese vacío de intelectuales fue un problemadel que se hicieron cargo después universidadescomo la de Morón, CAECE, por ejemplo. Ahí seforman matemáticos, biólogos, incluso agentesde turismo. Esto demostraba que había uncambio en el modelo de país: para ser un paísproductor de materias primas no se necesitabancientíficos. Después de esto se continuómultiplicando la oferta de universidadesprivadas: la Universidad de Belgrano, la de ElSalvador. Incluso se puede plantear que laeducación sea administrada como una empresa,y no lo digo por casualidad.

- Contó con proyectos claros, tanto en loeconómico como en lo político. Si suprimís todaslas instituciones de discusión te quedás con lasórdenes. Y las órdenes hay que cumplirlas arajatabla. Y esto se hizo con la colaboración deorganismos internacionales que aportaron susproyectos escritos, como el Banco de Boston,FIEL y el Fondo Monetario, que ha llegado a teneruna oficina en el Ministerio.

Noche de los bastones

Mariana ÁlvarezHernán Boeykens

Noche de los bastonesA fines de julio de 1966 la dictadura militar

presidida por Juan Carlos Onganía decretó laintervención de las universidades nacionales. El29 de ese mes fueron brutalmente reprimidospor la policía y expulsados de las universidadestanto estudiantes como profesores. Estossucesos son conocidos como “La noche de losbastones largos”. Sin embargo esto no significósólo otro triste episodio de violencia por parte ungobierno militar; a estos hechos y respondiendoa los planes del gobierno le siguieron el exilio demuchos profesores e investigadores que tambiénse conoce como “fuga de cerebros”. Suprimierontambién los centros de estudiantes ypersiguieron a los militantes sociales y políticos.

Palabras maestras

39

Sacapuntas

Abro la caja de bombones y me

encuentro una ciudad dulce. Las casas

son de chispas, los autos son de

chocolates y las ruedas son de Mogul.

Los animales tienen la cabeza de

chupetín y el cuerpo es de palito. Los

negocios son de Tita. El pasto es de

papeles de caramelo y los árboles son

de paletas. Las manzanas son de

Rocklets. Cierro la caja de bombones y

voy a comprar otra.

Eugenia y Nicolás

Escriben los chicos

Estos son algunos de los textos que, el año pasado, los chicos de 2º A de la Escuela Nº 3 del D.E. 7 escribieron

a partir de la propuesta de inventar ciudades que podrían esconderse adentro de las cosas que usamos

todos los días.

Ciudades escondidas

Abro la boca y me encuentro una

ciudad maravillosa. La lengua es la

escuela, los dientes son las casas.La calle es de las encías. Los

edificios son de muelas. Lostransportes son de dientes que se

le cayeron. Las personas songérmenes. Los animales son de

caries. El agua es de saliva. El cielo

es de caramelo. Las plantas son de

pedacitos de comida. Los negociosson de menta. El sol es de hilodental. La calle es de labios.Ornella y Bautista

Abro la guantera y encuentro

una ciudad de todo lo que

pusiste. Las personas son de

pelusa. La escuela es el DNI. La

bandera de la patria es el

documento del auto. Los

colectivos salen de la guía de

calles y van a la realidad. Las

ruedas de todos los transportes

son los compacts. El agua es

papel creppe. La luna es la

linterna. Los globos aerostáticos

son los hilos con bolsas.

Teo y Santiago

ww

w.s

acap

un

tas

.co

m.a

rre

vist

a

Una revista para volver la miradasobre lo que hicimos y hacemos en

la escuela, que no es poco. Unaspalabras para ver cómo seguimosdespués de todo. Una herramientaabierta de y para nuestros colegas,

un material que abra las puertas delaula para ver qué pasa.

Date post:	22-Mar-2016
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Revista Sacapuntas N°3

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