UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
LIDERAZGO Y VISIÓN DEL LÍDER EN LAS PRÁCTICAS
DE INCLUSIÓN EN LAS ESCUELAS PRIVADAS
DE PUERTO RICO
Por
Rosario Torres Rodríguez
DISERTACIÓN
Sometida como Requisito para la Obtención del Grado de
Doctora en Educación con Especialidad en Liderazgo
Gurabo, Puerto Rico
abril, 2016
UNIVERSIDAD DEL TURABO
Certificación de Aprobación de Disertación
La disertación de Rosario Torres Rodríguez, fue revisada y aprobada por los miembros
del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos del Comité se
encuentra depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e
Investigación de la Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Zaida García, EdD
Universidad del Turabo
Presidenta, Comité de disertación
Juana Mendoza, EdD
Universidad del Turabo
Miembro del Comité de disertación
Félix Surillo, EdD
Universidad del Turabo
Miembro del Comité de disertación
María Mangual, EdD
Universidad Interamericana
Lectora
©Copyright, 2016
Rosario Torres Rodríguez. Derechos Reservados
iv
LIDERAZGO Y VISIÓN DEL LÍDER EN LAS PRÁCTICAS
DE INCLUSIÓN EN LAS ESCUELAS PRIVADAS DE PUERTO RICO
por
Rosario Torres Rodríguez
Dra. Zaida García
Directora de Comité de Disertación
Resumen
Cinco directores y un director de junta de escuelas privadas de Puerto Rico
expresaron sus perspectivas en torno a las prácticas de aceptación, inclusión y prestación
de servicios para la población de estudiantes de educación especial, específicamente los
estudiantes con problemas específicos de aprendizaje. La investigadora analizó la
definición desarrollada y el conocimiento del director de escuela privada sobre la
educación inclusiva y las prácticas establecidas para ello. Además se presentó un perfil
de las habilidades y necesidades como profesionales en el ámbito de liderazgo educativo.
Una cantidad significativa de investigaciones establecen que el líder tiene que conocer lo
que hay que hacer para dirigir a su comunidad para alcanzar los estándares de excelencia,
liderando instruccional, administrativa y transformacionalmente. Sin embargo, el mayor
reto de un líder instruccional es construir un ambiente inclusivo para que todos los
estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar su potencial al máximo. La información
estadística en Puerto Rico refleja una tendencia en aumento en la cantidad de estudiantes
con necesidades especiales ingresando en las escuelas privadas, para lo que se conoce
muy poco sobre las acciones que toma el líder. El análisis de la investigación concluyó
que a mayor conocimiento del líder sobre el tema de inclusión estos dirigen sus acciones
v
a la búsqueda de alternativas para educar a todos los estudiantes incluyendo a los que
presentan necesidades especiales. Mientras que el líder con desconocimiento propicia la
homogenización en la composición de los grupos de estudiantes establecido por la falta
de presupuesto, no contar con los servicios de educación especial o porque solamente
proveen acomodos razonables según la capacidad de la escuela. Surgió como una
categoría de gran importancia: las evaluaciones y las pruebas como punto de origen para
el proceso de inclusión. Para que el proceso de inclusión se dé es necesario que maestros
y líderes se capaciten en el conocimiento y las prácticas inclusivas incluyendo a los
padres y a los estudiantes en el proceso. Sin embargo, la investigación encontró que no
se capacita hacia los temas de inclusión o de educación especial. Al explicar las acciones
concretas y cómo lideran a su comunidad educativa los participantes establecieron que
utilizan dos estilos de liderazgo: transformacional y el instruccional, sin embargo un
tercer estilo surgió del análisis, el liderazgo situacional.
La investigación establece unas implicaciones educativas para la educación del
siglo XXI estas son: (a) liderar y educar para que la escuela sea un lugar que progrese
hacia los ideales de justicia social y equidad, (b) capacitar a la comunidad educativa para
que se lleve a cabo el diálogo franco sobre las desigualdades y las injusticias sociales,
reconociéndolas para propiciar el cambio, (c) proveer ambientes seguros que
contrarresten el insumo negativo de la sociedad desarrollando ambientes que fortalezcan
la autoestima de los estudiantes marginados, (d) utilizar las evaluaciones y pruebas para
desarrollar planes educativos diferenciados que atiendan las necesidades de los
estudiantes con necesidades especiales, (e) reconocer la necesidad de desarrollar
programas educativos alternativos dirigidos a la población de estudiantes con problemas
vi
específicos de aprendizaje en las escuelas privadas, y (f) contar el líder con un equipo de
trabajo capacitado para la inclusión, que valore la diversidad y con un alto grado de
desarrollo de la inteligencia emocional.
La investigación por su metodología y diseño logró ver más allá de lo aparente,
qué dijeron, lo qué no dijeron, qué se hace y qué no. La entrevista permitió a los
participantes tanto como a la investigadora envolverse en el tema, con un fin ulterior, el
ético. Fue un intercambio en el que ambas partes aprendieron. Invito al lector a que
visualice a cada uno de los líderes y se posicione en sus zapatos antes de emitir juicios o
poner etiquetas. La educación actual debe promover la paz, justicia social y equidad.
Para que exista justicia social se tienen que dar cambios donde se incluya a aquellos
integrantes de la sociedad que hayan sido marginados y excluidos de alguna forma,
logrando una participación plena. Los ambientes educativos son reflejo de la sociedad es
por tal motivo que deben ser ambientes inclusivos, una realidad de la que deben ser
partícipes los líderes de las escuelas privadas.
vii
DEDICATORIA
A ti, compañero de viaje. El que me acompaña en las buenas y las no tan buenas.
Gracias por tu apoyo siempre incondicional. Gracias por ser mi nivel y propulsor.
Gracias por decir sí a mis deseos de convertirme en una mejor profesional y querer
estudiar y estudiar y constantemente estudiar… Gracias por proveerme el espacio para
cultivar mi intelecto y mi alma. A ti David, dedico esta mi disertación doctoral porque
sin tu ayuda la historia hubiera sido otra.
viii
AGRADECIMIENTOS
Muchas son las historias de las que he sido participe, historias de seres de luz que
han iluminado mi camino por esta vida. Estos seres iluminados tengo el privilegio de
llamarlos mis amigos. Hay unos que han sido cruciales y me han acompañado en este
recorrido doctoral. Gracias a la amiga de consejos y vida, Dra. María Mangual, de la que
he aprendido a ser asertiva y a buscar más allá de lo aparente. Gracias Dania Pizarro por
ser amiga, profesora y por ayudar a que este trabajo sea digno del mundo. A mi comité
de disertación Dra. Zaida García, Dra. Juana Mendoza y Dr. Félix Surillo por toda la
confianza que en mí siempre depositaron, por sembrar ánimo y desterrar mis dudas. A
todos mis participantes, gracias infinitas porque sin ellos la investigación no hubiera
existido y de los que aprendí que el liderazgo es una pasión y la escuela tu segunda
familia. A mis hijas por comprender lo arduo que es ser abuela, madre, esposa, maestra y
estudiante. Gracias a Ana Meléndez, alma de la Escuela de Educación, la cual soluciona
todos los problemas siempre con una sonrisa. A toda mi familia, inmediata y extendida
cuyo tiempo tuve que sacrificar por poco más de cuatro años para completar este mi
sueño educativo.
ix
TABLA DE CONTENIDO
Página
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................... xiii
LISTA DE TABLAS ...................................................................................................... xiv
LISTA DE APÉNDICES .................................................................................................xv
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ...................................................................................1
Marco Teórico: Teoría Ecológica de Bronfenbrenner: La Escuela como un Sistema ........9
Marco Conceptual: Modelo de Liderazgo Instruccional ..................................................13
Proceso de Cambio ...........................................................................................................18
Planteamiento del Problema .............................................................................................20
Estadísticas .........................................................................................................................23
Preguntas de Investigación ...............................................................................................25
Propósito de la Investigación ............................................................................................26
Definición de Términos ....................................................................................................27
Delimitación y Limitaciones .............................................................................................29
CAPÍTULO II. REVISIÓN DE LITERATURA ........................................................30
Introducción .......................................................................................................................30
El Líder Instruccional en un Sistema Inclusivo .................................................................30
Desarrollo Profesional y Comunidad de Aprendizaje .......................................................47
Educación Especial –Una cuestión de derechos ...............................................................50
Inclusión .............................................................................................................................56
Escuelas Privadas en Puerto Rico ......................................................................................62
x
Inclusión en las Escuelas Privadas .....................................................................................65
Estudiantes con Problemas Específicos de Aprendizaje (PEA) ........................................70
CAPÍTULO III. MÉTODO............................................................................................73
Justificación del Método ........................................................................................75
Diseño de la Investigación .....................................................................................76
La teoría emergente constructivista ............................................................79
Selección de participantes ......................................................................................81
Delimitación de participantes ....................................................................82
Fiabilidad y Confianza ...........................................................................................83
Recopilación de Datos............................................................................................83
Técnicas de recopilación de datos ..............................................................84
Entrevistas ......................................................................................85
Revisión de documentos .................................................................87
Escritura de memos ........................................................................87
Hoja reflexiva .................................................................................88
Procedimiento para Realizar la Investigación ........................................................88
Consideraciones éticas y de seguridad ......................................................90
Codificación y análisis de datos .................................................................92
Muestreo teórico, saturación y diagramación ............................................94
Beneficios de la Investigación para los Participantes ............................................96
CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS ....................................97
Introducción ...........................................................................................................97
Presentación de los Hallazgos ..............................................................................102
xi
Inclusión ...................................................................................................102
Cómo definen inclusión ................................................................103
Inclusión, liderazgo y frustración .................................................159
Ley ADA ......................................................................................185
Visión y desarrollo profesional ................................................................187
Desarrollo profesional para capacitar hacia inclusión ..................193
Percepciones y actitudes hacia inclusión .................................................200
Estilo de liderazgo....................................................................................208
Cómo se describe y cuál su estilo de liderazgo............................213
Cómo demuestra liderazgo ..........................................................222
Líderes recomendando a líderes del siglo XXI .......................................229
Resumen del Capítulo ..............................................................................238
CAPÍTULO V. HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...241
Introducción .........................................................................................................241
Discusión de los Hallazgos ..................................................................................247
Cómo definen inclusión ...........................................................................247
Inclusión, liderazgo y frustración .................................................253
Ley ADA ......................................................................................256
Frustraciones .................................................................................256
Visión .......................................................................................................258
Desarrollo profesional para capacitar hacia inclusión ..................262
Percepciones y actitudes hacia inclusión .................................................263
Estilo de liderazgo ....................................................................................265
xii
Cómo demuestra liderazgo ..........................................................268
Líderes recomendando a líderes del siglo XXI .......................................270
Categorías .............................................................................................................271
Conclusiones ........................................................................................................274
Centralidad Teórica ..............................................................................................277
Recomendaciones .................................................................................................280
Implicaciones Educativas .....................................................................................284
Aportación de la Investigación ............................................................................285
Limitaciones de la Investigación ..........................................................................286
REFERENCIAS .............................................................................................................287
xiii
LISTA DE FIGURAS
Página
Figura 1. Modelo de Liderazgo Instruccional Hack, Larsen, Marcoulides .............17
Figura 2. La Entrevista en la teoría emergente ........................................................86
Figura 3. Centralidad Teórica ..................................................................................278
Figura 4. Modelo para Liderar hacia la Inclusión ...................................................283
xiv
LISTA DE TABLAS
Página
Tabla 1. Consejo de Educación de Puerto Rico: Matrícula en las escuelas
privadas k-12 bajo los servicios de educación especial 2014-2015 ................ 70
Tabla 2. Perfil de los participantes de la investigación ................................................101
Tabla 3. Maestros con certificación en educación especial y estudiantes con
necesidades especiales en las escuelas de los participantes ...........................158
Tabla 4. Desarrollo profesional y recursos asignados por los líderes .........................194
xv
LISTA DE APÉNDICES
Página
Apéndice A. Carta Informativa para Participación ..................................................... 299
Apéndice B. Protocolo de Preguntas Guía para la Entrevista ..................................... 301
Apéndice C. Hoja Reflexiva ....................................................................................... 304
Apéndice D. Hoja de Cotejo Entrega de Documentos ................................................ 305
Apéndice E. Certificación IRB ................................................................................... 306
1
Capítulo I
Introducción
La Educación Encierra un Tesoro, es el título del informe de la Comisión
Internacional sobre educación para el siglo XXI a la UNESCO, presidida por Jacques
Delors en el que se establece la necesidad de una educación basada en los ideales de la
humanidad para el futuro de los estudiantes. Ante los retos del siglo XXI este grupo de
expertos señala que frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye
un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de
paz, libertad y justicia social (Delors, 1995). Las nuevas tendencias en el campo de la
administración educativa señalan al director como el líder (Castillo, 2005; Taylor, 2005;
Templeton, 2011), recurso central de la escuela (Louis, Leithwood, Wahlstrom &
Anderson, 2010) y elemento principal para una escuela de alta calidad (Branch,
Hanushek & Rivkin, 2012). Castillo (2005) puntualiza la gran responsabilidad que recae
sobre el líder, además que, el ejercicio del liderazgo tiene una variedad de dimensiones en
las que se debe focalizar el director para convertirse en el líder que necesitan las escuelas
del siglo XXI. Entre las dimensiones del liderazgo que son temas recurrentes de
investigación (Branch, Hanushek & Rivkin, 2010; Cohen, 2003; DiPaola & Walther-
Thomas, 2003; Duncan, 2010; Hopey & McLeskey, 2010; Leithwood, Seashore,
Anderson & Wahlstrom, 2004; Louis, Leithwood & Wahlstrom, 2010; MacKensie, 1999;
Mott, 2013; Pazey & Cole, 2012; Templeton, 2011), la responsabilidad y rol del principal
sobresalen por lo significativo de su evolución durante las pasadas décadas. El rol del
principal o del director en el contexto escolar es crucial. Estudios de la Asociación
Nacional de Principales de Elemental conocido por sus siglas en inglés NAESP y lo
2
establecido en los estándares para líderes escolares en el Consorcio Licenciado
Interestatal de los Líderes Escolares (ISLLC) del Concilio de los Oficiales Escolares
Estatales en Jefe o por sus siglas en inglés, CCSSO, identifican al principal como la
figura más importante al determinar la efectividad escolar (CCSSO, 2014; Cohen, 2003;
DiPaola & Walther-Thomas, 2003; Louis, Leithwood & Wahlstrom, 2010). Sobre la
organización escolar, señala Cohen (2003), los líderes del nuevo milenio serán los que se
reconozcan como directores de escuela (nominación que ha evolucionado de principal a
director de escuela). Para fines de la investigación en curso, la utilización de los
conceptos director y principal sostienen un mismo significado. En términos de la
definición operacional el director o principal es, la persona que cuenta con el poder
decisional sobre las políticas institucionales, dirige administrativamente y es poseedor del
liderazgo que guía a la comunidad educativa de la escuela donde trabaja.
Se espera que los principales lideren para mejorar la escuela, aumentar el progreso
académico de todos sus estudiantes y ayudar a su facultad a desarrollarse
profesionalmente (Praisner, 2003; Stronge, 2012). A las responsabilidades expuestas se
suma que el clima de hoy día dentro de los sistemas educativos es uno de competencia
para alcanzar los estándares de excelencia y de fiscalización efectiva. Este ambiente de
competencia impone otras nuevas exigencias y el desarrollo de nuevas destrezas por parte
del principal o director de escuela. Es así como el rol del principal del siglo XXI se
cataloga como fundamental pues se le requiere dirigir la comunidad educativa hacia el
logro de los estándares de excelencia académica, liderando de forma instruccional,
administrativa y transformacional. Según Castillo (2005), los administradores, deben
estar preparados con las competencias necesarias para promover e implantar los cambios
3
que les corresponden como líderes administrativos de la institución. A través de los años
las expectativas de los principales han variado (Chenoweth & Thenekas, 2013). Explican
que el trabajo que realizaban ha evolucionado de uno primariamente administrativo a uno
donde se espera que corran una operación sutilmente, pero que a la vez transformen para
promover el cambio. La investigación de Shatzer, Caldarella, Hallam y Brown (2014) al
comparar los efectos del liderazgo instruccional en el aprovechamiento de los estudiantes
versus el liderazgo transformacional, señala que todavía impera que el principal “sepa lo
que tiene que hacer” lo que se conoce en inglés como “knowing the right thing to do”,
pues los resultados empíricos sugieren que el liderazgo sí cuenta. Su investigación
encontró una variación significativa en los resultados que obtuvieron los estudiantes en
los exámenes para medir el aprovechamiento, indicando que el liderazgo instruccional
tiene un efecto más fuerte en el aprovechamiento estudiantil que el liderazgo
transformacional. DiPaola, Tschannen-Moran y Walther-Thomas (2004) establecen
claramente que como líderes instruccionales, los principales son responsables de
desarrollar una cultura que adopte estándares académicos y expectativas altas para todos
los estudiantes. La investigación demuestra que el liderazgo y la toma de decisión por
parte del principal está próxima, significativa y relacionada directamente con los
resultados de la escuela (Branch, et. al., 2012).
Castillo (2005) enfatiza en la necesidad del director escolar de tener una visión
clara (DiPaola, Tschannen-Moran & Walther-Thomas, 2004; Reeves, 2010) del liderazgo
administrativo, las teorías, los procesos y los principios que utilizará como base para
atender todas las situaciones que se le presenten. Rochet (2012) en su disertación sobre
el director de escuelas y el trabajo en equipo en la educación especial, manifiesta lo que
4
en Puerto Rico (PR) es el mayor reto del administrador de una comunidad escolar,
construir un ambiente inclusivo para que todos sus miembros tengan la oportunidad de
desarrollar su potencial al máximo.
Las políticas públicas como “No Child Left Behind Act “(NCLB, 2001) e
“Individuals with Disabilities Education Improvement Act” (IDEA, 2004) han cambiado
la forma como se educa a los estudiantes de educación especial. En adición, han
impactado contundentemente el rol del director instándolo a desarrollarse como líder
instruccional debido al aumento en la fiscalización para asegurar la calidad de la
instrucción de todos los estudiantes (Bays & Crockett, 2007). McLaughlin (2009)
expresa, que el principal debe entender los fundamentos básicos de la educación especial,
porque son los responsables de asegurar que los estudiantes con necesidades especiales
puedan salir bien en las evaluaciones. El autor señala el aspecto más importante para que
la educación especial funcione, siendo esta la visión de un principal fuerte que brinda
apoyo y confianza a los padres y familias, mientras crea una escuela que valora el educar
a todos los niños.
Varios estudios (DiPaola & Walther-Thomas, 2003; Duncan, 2010; Heckert,
2009; Hopey & McLeskey, 2010; McKenzie, 1999; Wallace Foundation, 2009) han
resaltado el rol del principal como líder instruccional y agente de cambio en escuelas
inclusivas, señalando una serie de competencias importantes que deben poseer (Barnett &
Monda-Amaya, 1998). Entre las competencias del líder instruccional se encuentra el
establecer la visión y la misión de la organización congruentes a las metas de la
institución (Crockett & Billinsgley, 2012). Además, establecer una atmósfera de
creencias comunes y esfuerzos colaborativos con los educadores para crear un ambiente
5
que valorice a todos los estudiantes (Crockett & Billingsley, 2012) incluyendo a los
estudiantes diagnosticados con necesidades especiales (DiPaola, et. al., 2004). Se ha
encontrado además, que el liderazgo del principal tiene una influencia medible en el
aprovechamiento del estudiante (Hallinger & Heck, 2000), pues los resultados favorables
en las pruebas están relacionados significativamente con el conocimiento, destrezas,
disposición y comportamiento del principal (Stronge, 2013). Stronge (2013) en su
investigación establece, que mientras más efectivo es el principal en alcanzar los
estándares de comportamiento, entre los que se encuentra el liderazgo instruccional y el
progreso estudiantil, mayor probabilidad de que se produzcan resultados positivos y
sostenibles.
La evidencia del impacto que tienen los principales en el desempeño de su
liderazgo se encuentra en estudios realizados en ambientes de alto riesgo, donde se ha
encontrado que juegan un papel central al atender los problemas complejos en torno al
desempeño estudiantil (DiPaola, et. al., 2004). Por consiguiente, un principal efectivo,
con una visión de educar a todos sus estudiantes y que valore a la población de educación
especial, unido a una facultad experimentada y con conocimiento del tema, son factores
que inciden positivamente para la implementación de programas exitosos para la
población de educación especial.
Sin embargo, muchos principales no se sienten preparados para su trabajo como
líderes de educación especial (DiPaola & Walther-Thomas, 2003), porque muchos
carecen de la experiencia en el campo o han identificado la necesidad de obtener
información sobre la implementación de programas de educación especial exitosos como
su mayor necesidad (DiPaola & Tschannen-Moran, 2003). Más aún, Stainback y
6
Stainback (1999) indican que la mayoría de los programas de preparación de maestros y
principales, no ofrecen información sobre inclusión plena, sino que en muchos casos, se
les enseña a rechazar y a excluir a algunos alumnos. Es así como durante las pasadas dos
décadas, estudio tras estudio, señalan la importancia de los programas de preparación de
principales en los Estados Unidos (Stewart, 2013). Estos critican la calidad y relevancia
de la preparación de principales y maestros ya que muchos están pobremente adiestrados
para el reto de la inclusión y la educación especial (Billingley, McLeskey & Crockett,
2014; DiPaola, et. al., 2004; Pazey & Cole, 2012; Stewart, 2013).
El principal o director de escuela pública como de escuela privada, es líder del
sistema que dirige y la efectividad de las decisiones que tome, impactará a los estudiantes
de su escuela. Un estudio reciente en el cual se analizó cómo el liderazgo se tradujo en
aprovechamiento académico, reveló una variación en la efectividad de los principales
(Branch, et. al., 2012). Los resultados del estudio indicaron que un líder efectivo
aumentó la capacidad de un estudiante típico en su escuela, entre dos a siete meses de
aprendizaje en el término de un año, mientras que un líder inefectivo hizo lo propio en
sentido contrario, disminuyendo el aprendizaje en los mismos términos. Branch et. al.
(2012) expresan que existe un sinnúmero de estudios de caso sobre principales
inspiradores, descritos como líderes dinámicos y diestros es elemento clave para una
escuela de alta calidad. A los hallazgos de efectividad del principal traducida al
aprovechamiento escolar de Branch et. al. (2012), se añaden otros estudios sobre
efectividad en el ámbito educativo los cuales han reportado que el liderazgo,
específicamente el instruccional, es una de las características definitivas para desarrollar
escuelas exitosas (Marzano, Waters & McNulty, 2005). En definitiva, la efectividad de
7
programas exitosos en el ámbito de educación especial está ligada al conocimiento que
tenga el líder sobre el tema. Estudios realizados han resaltado la importancia del
conocimiento que tenga el principal sobre educación especial como crucial para la
implementación de programas de calidad (Barnett & Monda-Amaya, 1998; Praisner,
2003; Stronge, 2013; Taylor, 2005; Templeton, 2011).
Durante los pasados años las investigaciones relacionadas al tema del principal
como ente central en el desarrollo de escuelas y programas exitosos, han establecido que
la calidad del principal sí importa (Mendels & Mitgang, 2013; Stronge, 2013). Mendels
y Mitgang (2013) concluyen que entre los factores que influyen en el aprendizaje el
liderazgo queda solo en segundo lugar, después de la enseñanza (Hoy & Miskel, 2008;
Louis, Leithwood, Wahlstrom & Anderson, 2010). Para alcanzar el éxito en la escuela,
Stronge (2013) sostiene que retener a los mejores maestros y principales es esencial. La
retención y la calidad establecen la necesidad de estudiar el conocimiento que tenga el
principal sobre el tema de educación especial. Templeton (2011) examinó el
conocimiento y las destrezas de los principales en torno al tema de educación especial.
El investigador establece que los principales que reportaron tener mayor conocimiento
sobre la información fundamental acerca de la educación especial, incluyendo el clima de
inclusión, tenían mayor voluntad para crear accesos a la instrucción general de los
estudiantes con necesidades especiales (Templeton, 2011). Concluye, que a mayor
conocimiento del principal sobre los servicios de educación especial tendrá un impacto en
los servicios que se proveen a nivel de la escuela. Entender esto es necesario para liderar
efectivamente un programa de educación especial (Templeton, 2011).
8
Praisner (2003), indica que las actitudes de los principales de escuela elemental en
torno al tema de inclusión de los estudiantes con necesidades especiales, evidencia que el
trasfondo del principal tiene también un impacto en los programas de educación especial.
Las experiencias positivas hacen que el principal esté más inclinado a tener una opinión
positiva sobre los servicios de educación especial. Sin embargo, no solo la calidad y las
actitudes del líder son importantes. Templeton (2011) señala que los programas de
educación especial se ven afectados por la habilidad de cada principal para procurar y
manejar recursos, así como el nivel de experiencia en educación especial y educación
general de su facultad y equipo. El investigador concluye que aumentar el conocimiento
y las destrezas en educación especial del principal puede aumentar la habilidad de
desarrollar programas de educación especial en sus escuelas. Por otro lado, Heckert
(2009) concluyó que un conocimiento profundo de las estrategias instruccionales
aumentaba la habilidad del principal a ser un líder instruccional.
En el desarrollo de programas de educación especial inciden el rol del principal, el
apoyo a sus maestros, el interés y el grado de experiencia que tenga el principal, lo que
varía considerablemente de escuela a escuela (Patterson, Marshall & Bowling, 2000).
Además indican las autoras que los maestros de educación especial invariablemente han
expresado que el apoyo del principal es crucial para sus esfuerzos. El hallazgo más
importante de la investigación refleja que cuando el maestro de educación especial
trabaja con un administrador con conocimiento del área aparenta ser beneficioso, al
comparársele con un principal sin experiencia en la especialidad. Fullan (2001) indica
que el mejorar las relaciones es un factor exitoso en las iniciativas de cambio. Este
9
continúa explicando que los líderes efectivos constantemente buscan interacciones con
propósito.
Las interacciones entre principales, maestros y estudiantes que se dan dentro de
las organizaciones educativas están comprometidas con dos propósitos: la enseñanza y al
aprendizaje (Hoy & Miskel, 2008). Debe estar claro, que la función de las
organizaciones es una compleja porque son parte de una red intrincada de conexiones en
las relaciones sociales (Hoy & Miskel, 2008). Además, indican que para entender el
significado de un evento en su complejidad, solo podrá ser comprendido en el contexto
del sistema, lo que significa contemplar el todo en lugar de las partes aisladas del sistema.
Las escuelas son organizaciones que por definición forman parte de un ambiente mayor,
por consiguiente se puede argumentar que lo que pase en el ambiente que lo rodea
afectará a la escuela (Hoy & Miskel, 2008). Esto destaca la importancia del ambiente y
las relaciones entre el director y su comunidad educativa y lleva a apoyar este trabajo en
el estudio de la Teoría Ecológica de Sistemas de Urie Bronfenbrenner como marco
teórico para esta investigación.
Marco Teórico -Teoría Ecológica de Bronfenbrenner: La Escuela como un Sistema
Los factores que afectan las escuelas no deben estudiarse por separado, deben de
ser examinados en conjunto para entender las relaciones complejas que existen entre ellas
(Taylor, 2005). Según Henry Giroux (2004), las escuelas son organizaciones complejas
cuya relación con la sociedad está medida por los movimientos sociales que ayudan a
determinar la configuración escolar. El autor puntualiza que muchos teóricos han
sugerido que los estudios culturales fungen un rol importante al ayudar a los educadores a
repensar, entre otras cosas, la naturaleza de la pedagogía y del conocimiento, el propósito
10
de la escuela y el impacto de las fuerzas sociales en el macro sistema que rodea la
escuela. Explica cómo entender el concepto pedagogía, no como un simple constructo
social de conocimiento, valores y experiencias; sino como la práctica activa incorporada
en las interacciones vivas entre los educadores, las audiencias, los textos y las
formaciones institucionales. Concluye, que la pedagogía en su máxima expresión,
implica que el aprendizaje ocurre en el espectro de las prácticas sociales y en los
contextos (Giroux, 2004).
El siglo XXI representa movimientos sociales vertiginosos que afectan los
entornos educativos a nivel global, estatal y nacional. Por este motivo estudiar sólo al
principal no sería el mejor enfoque. Se hace necesario analizar al principal como líder de
un sistema que propicia cambios en el contexto pedagógico. Los principales son la clave
para asegurar que los cambios que ocurren en la escuela sean más efectivos e inclusivos
para todos los estudiantes (Billingsley, McLeskey & Crockett, 2014). Los retos del siglo
XXI están configurando las nuevas tendencias educativas de cambio y la forma cómo la
educación debe promover los ideales de paz y justicia social. Sin embargo la justicia
social no existe en la exclusión, por consiguiente, los ambientes escolares se mueven a
ser ambientes más inclusivos que generen cambios en el sistema (Taylor, 2005). Estas
nuevas tendencias hacia la inclusión en los contextos educativos, han hecho que más y
más estudiantes con discapacidades se encuentren en la corriente general en las escuelas
públicas y privadas. Es por esta razón, que los maestros y los principales deben tener la
habilidad para colaborar y cooperar entre sí, trabajando en equipo, un enfoque que se ha
convertido en una destreza importante para el éxito de todos los educadores (Wigle &
Wilcox, 2002) y de todos los estudiantes en el marco del contexto social.
11
La teoría ecológica de Bronfenbrenner fue utilizada en la presente investigación
para explicar la interrelación entre los diversos componentes del sistema educativo: los
contextos, las personas y el cambio. Bronfenbrenner (1994) desarrolló la teoría sobre las
interacciones de los sistemas, argumentando que para entender el desarrollo del ser
humano se debe considerar el sistema ecológico donde dicho crecimiento ocurre. El
sistema está compuesto de cinco subsistemas que apoyan y guían al ser humano en su
crecimiento. El rango va desde el microsistema, que se refiere a las relaciones entre el
ser desarrollándose y su ambiente inmediato, tales como la escuela y la familia; a un
macro sistema refiriéndose a los patrones institucionales de la cultura, tales como la
economía, costumbres y cuerpos de conocimiento (Bronfenbrenner, 1994). En su análisis
de la teoría de Bronfenbrenner, Gifre y Esteban (2012) sostienen, que es necesario situar
el desarrollo del individuo dentro de un contexto, es decir, estudiar las fuerzas que dan
forma a los seres humanos en los ambientes reales en los que viven. La teoría de
Bronfenbrenner, según la interpretan los autores, parte de dos supuestos: (a) el desarrollo
psicológico no es efímero, sino que implica reorganización de la conducta que tiene
continuidad en el tiempo y en el espacio, (b) el cambio psicológico tiene lugar, a la vez,
en el campo de la percepción (o sea cómo uno experimenta el entorno) y de la acción
(cómo se actúa). La teoría sostiene que no se puede hablar de eventos aislados sino que
existe un complejo sistema de interacciones entre maestros, administradores, estudiantes,
padres y la comunidad en su totalidad, sistema de donde la escuela es miembro.
Bronfenbrenner, según explican Gifre y Esteban (2012), se refiere a su modelo
como “Proceso-Persona-Contexto-Tiempo”. En la fórmula los cuatro aspectos están
interrelacionados. El proceso es la relación dinámica del individuo y el contexto y el
12
proceso tienen lugar a lo largo del tiempo. La persona es la que consta de un repertorio
biológico, cognitivo, emocional y conductual individual. Finalmente, el contexto es el
ambiente ecológico. Bronfenbrenner enfatiza que en cualquier diseño de investigación
deben de considerarse los cuatro aspectos para llegar a comprender cualquier fenómeno
psicológico (Gifre y Esteban, 2012). La investigación realizada describió el perfil del
principal como foco de estudio, como lo describiera Bronfenbrenner, la persona. Se hará
un acercamiento a los procesos psicológicos sobre la adquisición del conocimiento en
educación especial, percepciones, visión y rol en relación al tema de inclusión; los
procesos. Además se hará un acercamiento al contexto donde el principal se desempeña
como líder actual de la escuela que dirige; contexto y tiempo.
Brofenbrenner expone el efecto que tiene el contexto ecológico (los ambientes) en
la arquitectura psicológica y el desarrollo psicológico de las personas (Gifre & Esteban,
2012). Para Brofenbrenner es necesario situar el desarrollo del ser dentro de un contexto,
lo que Gifre y Esteban describen como las fuerzas que dan forma a los seres humanos en
los ambientes reales en los que viven. Para Bronfenbrenner según Gifre y Esteban
(2012), el desarrollo humano o psicológico es la relación entre el estímulo (ambiente) y la
respuesta (conducta), donde la mediación psicológica se traduce en la manera como la
persona interpreta, vive y experimenta una situación. Le da suma importancia a entender
la conducta y el desarrollo del ser humano en el ambiente y cómo percibe la realidad, no
la realidad objetiva en sí. Lo que propone la teoría de Brofenbrenner es la descripción
del contexto o el ambiente ecológico donde se lleva a cabo el desarrollo de: roles,
interacciones y patrones de actividades (Gifre & Esteban, 2012). La teoría ecológica de
sistemas da importancia a los contextos que envuelven a los participantes y a la
13
interrelación con otros contextos circundantes. Es así como la teoría ecológica provee el
fundamento para la compleja madeja de interacciones que sostienen los participantes en
su ambiente educativo con los no participantes. Además, ofrece una explicación al
desarrollo de los procesos psicológicos que se dan a lo largo del tiempo. Para Gifre y
Esteban (2012) el ambiente escolar y la educación de un país es un fenómeno social,
histórico y cultural que se esparce en distintos contextos de la vida y de la socialización.
Establecen los autores que la educación va más allá de la escuela y se beneficia de la red
de relaciones que la comprenden. La presente investigación reconocerá en el participante
(la persona) la importancia de los diversos sistemas que lo rodean y cómo ejercen ciertos
niveles de influencia, lo que según los autores, obliga a toda investigación a dirigirse
hacia esa posibilidad.
Marco Conceptual: Modelo de Liderazgo Instruccional
Desde la década del sesenta, investigadores en el área educativa han dedicado
mucho esfuerzo al estudio de las escuelas efectivas. Algunas investigaciones recientes
(DiPaola, Tschannen-Moran & Walther-Thomas, 2004; DiPaola & Walther-Thomas,
2003; Duncan, 2010; Heckert, 2009; Hopey & McLeskey, 2010; Stronge, 2013; Wallace
Foundation 2009) han dirigido sus hipótesis al rol del principal como líder instruccional,
estableciendo que tiene un rol protagónico en el mejoramiento instruccional dentro de la
estructura organizacional de la escuela (Heck, Larsen & Marcoulides, 1990). El
liderazgo instruccional ha sido descrito como el pegamento que une las metas de la
escuela, las necesidades de los maestros y el aprendizaje del estudiante (Bays & Crockett,
2007).
14
El primer intento significativo para definir conceptualmente y estudiar
empíricamente lo que hoy conocemos como liderazgo instruccional fue realizado por
Gross y Herriot en 1965, en un estudio a gran escala de principales de escuela elemental
en los Estados Unidos (Hallinger, Leithwood & Heck, 2010). Gross y Herriot estudiaron
las razones por las cuales a un líder escolar se le requiere que trabaje con los
profesionales educativos para mejorar sus escuelas, concluyendo que liderar requiere
enfocarse en los procesos educativos de la escuela (Hallinger, et al., 2010). El foco del
constructo e instrumento llamado liderazgo profesional ejecutivo de Gross y Herriot,
incluyó lo que el principal debía atender: los estándares educativos, el desarrollo
profesional de sus maestros, las metas y valores escolares, además del rol del principal
ayudando a sus maestros a encontrar sentido en su trabajo. Gross y Herriot encontraron
una correlación positiva entre la moral del personal, el desempeño profesional de los
maestros y el aprendizaje de los estudiantes (Hallinger, et al., 2010). Las conclusiones
del estudio marcan el comienzo de una tendencia de sistematización de los hallazgos
relacionados a los efectos del liderazgo instruccional y su impacto en la efectividad de las
escuelas (Hallinger, et al., 2010).
Un líder instruccional es el responsable de: (a) organizar, (b) desarrollar y (c)
asegurar las actitudes positivas ante los cambios en las escuelas (Abdullah & Kassim,
2011), (d) establecer la visión y la misión de la organización y luego unir las metas con la
visión (Crockett & Billinsgley, 2012). Se ha demostrado que un liderazgo instruccional
fuerte correlaciona con la efectividad escolar (Heck, Larsen & Marcoulides, 1990).
Como se señalara anteriormente, la efectividad del líder instruccional aumenta la
probabilidad de obtener resultados positivos y sostenibles en el progreso estudiantil
15
(Stronge, 2013), además de aumentar la probabilidad de desarrollar escuelas exitosas
(Marzano, Waters & McNulty, 2005). El conocimiento que tenga el líder instruccional
sobre educación especial es un factor fundamental para asegurar la efectividad de la
instrucción y las oportunidades de aprendizaje exitoso para todos sus estudiantes,
incluyendo aquellos con discapacidades (Jesteadt, 2012).
La investigación utilizó el modelo teórico sobre el rol del principal como líder
instruccional de Heck, Larsen y Marcoulides (1990). El modelo de liderazgo
instruccional de Heck, Larsen y Marcoulides se fundamenta en los dominios de Hallinger
y Murphy del 1987, que establece que el líder es el responsable de definir la misión
escolar, manejar el programa instruccional de la escuela y crear un ambiente positivo de
aprendizaje. La definición de la misión escolar incluye trabajar con el personal para
asegurar que se tienen las metas claras, medibles y comunicadas a toda la comunidad
educativa (Shatzer, Caldarella, Hallam & Brown, 2014). El manejo del programa
instruccional requiere que el principal esté al tanto con el currículo profundamente, lo que
incluye que supervise la instrucción en el salón de clases, maneje el currículo y monitoree
el progreso de los estudiantes (Shatzer et al., 2014). Además, los autores añaden que es
el principal el que crea y lidera el clima escolar al asegurar estándares de excelencia, con
expectativas altas las cuales son adoptadas por la comunidad escolar.
Heck, Larsen y Marcoulides (1990) consolidan en su modelo los dominios de
definición de la misión con la creación del ambiente positivo en una sola categoría
llamada clima escolar. Los autores sugieren los siguientes dominios al estudiar el
liderazgo instruccional y su relación con el desempeño estudiantil: la gobernanza, el
clima escolar y organización instruccional. El modelo causal propuesto por los
16
investigadores es un modelo de liderazgo instruccional general que incluye los contextos
de la escuela elemental y la escuela secundaria, aunque reconociendo que existen
diferencias entre ambas escuelas. Para fundamentar su modelo además de los dominios
de Hallinger y Murphy, utilizaron los indicadores de comportamiento del líder de Pitner y
Hocevar de 1987. Utilizaron nueve de los catorce dominios de liderazgo del principal
incluidos en el modelo previo. Los indicadores del comportamiento del líder en el
modelo Heck, Larsen y Marcoulides son: toma de decisión participativa, énfasis en
desempeño, proveer reconocimientos, inspirar a los subordinados, clarificar
responsabilidades, diseminar información, establecimiento de metas, planificación y
facilitación del trabajo.
La investigación para demostrar el modelo incluyó todas las escuelas públicas
elementales y secundarias de California, controlando las variables de igualdad en las
puntuaciones obtenidas en evaluaciones estatales, el nivel socioeconómico y el trasfondo
de lenguaje. Participaron 332 maestros y 56 principales a dos niveles, el individual y el
escolar. La hipótesis establecida para la investigación sostuvo que tres son las variables
latentes relacionadas con el liderazgo instruccional: la gobernanza, la organización
instruccional y el clima escolar, utilizadas para conocer la influencia de los principales en
el desempeño estudiantil a través de la implementación de ciertos comportamientos de
liderazgo instruccional.
17
Figura 1. Modelo de Liderazgo Instruccional Hack, Larsen, Marcoulides (1990). Fuente: Adaptado de Instructional Leadership and School Achievement: Validation of a
Causal Model, Educational Administration Quarterly, 26 p. 100.
Los resultados indicaron que las variables identificadas por Pitner y Hocevar en el
1987 y por Larsen en 1985 y 1987 eran indicadores importantes de liderazgo
instruccional. Entre las conclusiones encontraron que: el rol del principal al establecer un
clima fuerte y una organización instruccional es precisamente el área que predice más
fuertemente el desempeño escolar en el modelo; las políticas públicas deben dar énfasis
al entrenamiento de los principales para que se desarrollen como líderes instruccionales;
se deben desarrollar modelos que evalúen la efectividad de líder, reconociendo que el
líder instruccional tiene un impacto en mejorar los resultados de los estudiantes (Heck, et
al., 1990). El modelo de Heck, Larsen y Marcoulides fue utilizado subsecuentemente
como marco referencial teórico al establecer las categorías en el análisis de los datos de la
investigación.
18
Proceso de Cambio
El proceso de cambio y mejoramiento han sido bien estudiados en las pasadas
décadas (Heck & Hallinger, 2010). El principal es el componente más importante en el
proceso de cambio (Barnett & Monda-Amaya, 1998) es el líder que establece el ambiente
y es el diseñador de la experiencia educativa (Fullan, 2001). De modo que, liderar en una
cultura de cambio significa crear una cultura (no solo una estructura) de cambio. No
significa adoptar innovaciones, una tras otra; significa producir la capacidad de búsqueda,
juicio crítico y selectividad en la incorporación de nuevas ideas y prácticas –en todo
momento, dentro de la organización como fuera de ella (Fullan, 2001).
Los componentes del sistema deben incorporarse para que el cambio y el proceso
sean exitosos (Taylor, 2005). En orden para que las escuelas sean exitosas en la inclusión
de estudiantes con necesidades especiales, tienen que darse cambios en actitudes,
organización y en estrategias instruccionales (Barnett & Monda-Amaya, 1998). Para
liderar el cambio al implementar alguna práctica educativa nueva, el principal debe, no
solo mantenerse en conocimiento de las nuevas tendencias, sino que tiene que tener un
rol de participación activa. El principal no solo debe de ser un líder instruccional y
agente de cambio efectivo, sino que debe de poseer conocimientos en el área de
educación especial, apoyando a sus maestros para desarrollar y sostener un contexto
educativo inclusivo para sus estudiantes. Pero no solo el conocimiento instruccional en el
área de educación especial es fundamental, también se debe considerar el conocimiento
de los aspectos legales como una de las destrezas fundamentales para los líderes escolares
(Pazey & Cole, 2012).
19
Levin (2007) en su descripción del proceso de cambio educativo a gran escala,
expresa lo que fue la lección central para mejorar sostenidamente los resultados de los
estudiantes. Según citado por Levin (2007), Elmore y Fullan puntualizan en el Handbook
on Educational Change, que el proceso se da por el esfuerzo sostenido de cambio en la
escuela y las prácticas en el salón de clases, no son solo las estructuras gubernamentales y
de fiscalización lo que logra hacer un proceso exitoso. Los autores basan su
planteamiento en la experiencia de la implementación de una reforma educativa
simultánea en cinco mil escuelas en Ontario. No puede realizarse un cambio en las
prácticas en la totalidad de un sistema educativo, como en el caso de la reforma
canadiense, sin invertir significativamente en mejorar las destrezas de maestros y
principales y sin el apoyo del sistema en su totalidad (Levin, 2007). Para que una
organización educativa pueda lograr cambios exitosos debe contar con la colaboración y
el conocimiento de sus miembros. Las escuelas construidas bajo modelos de
colaboración y organización ciudadana, operan más eficientemente que aquellas con
enfoques más jerárquicos (DiPaola, et al., 2004).
El académico de Harvard, Richard Elmore, en un estudio comisionado por la
Asociación Nacional de Gobernadores (NGA), concluyó que tener el enfoque correcto de
cambio es la clave para mejorar las escuelas y aumentar el logro académico (Marzano, et
al., 2005). En investigaciones realizadas sobre el principal como agente de cambio y que
enfatizan el rol del principal como líder instruccional en escuelas inclusivas, se ha
encontrado que deben de poseer unas competencias muy importantes (Barnett & Monda-
Amaya, 1998). Entre las competencias que describen las autoras, los principales deben
de tener conocimientos y destrezas sobre instrucción efectiva, avalúo y disciplina para
20
proveer el apoyo y retroalimentación a los maestros a medida que desarrollan ambientes
para la enseñanza de grupos heterogéneos (Barnett & Monda-Amaya, 1998). Incluyen
además las autoras, que los principales deben de tener las destrezas necesarias para:
establecer grupos de apoyo instruccional, desear trabajar colaborativamente. Finalmente,
expresan que los líderes de escuelas inclusivas deben poder establecer una visión clara
que resulte en el compromiso de la escuela hacia la comunidad. Fullan (2001) describe la
agenda del liderazgo escolar como una centrada en el principal trabajando en unión con
los maestros para dar forma en el lugar de trabajo, a un ambiente donde las metas sean
compartidas, exista colaboración entre maestros, se provean oportunidades de
aprendizaje, consiguiendo el compromiso del maestro para asegurar el aprendizaje del
estudiantado. Para concluir, el principal como líder instruccional y el conocimiento que
tenga sobre educación especial son factores fundamentales para asegurar la efectividad de
la instrucción y las oportunidades de aprendizaje exitoso para todos sus estudiantes,
incluyendo aquellos con discapacidades (Jesteadt, 2012).
Planteamiento del Problema
Los datos del Instituto de Estadísticas de Puerto Rico en su informe 2012-2013
indican una progresión en aumento de estudiantes de educación especial en las escuelas
privadas. Según el mencionado informe (2012-2013), el número de estudiantes de
educación especial en las escuelas públicas del país es de 130,212 estudiantes, mientras
que en las escuelas privadas es 15,504 estudiantes. Estos números representan un
aumento escolar del por ciento de estudiantes de educación especial para este año en el
sistema público de un 28.5 a un 30 por ciento y un aumento en el sistema privado de un
8.5 a un 10 por ciento. El artículo Aumento sin explicación, de Ricardo Cortés (2014)
21
sobre la relación del aumento en el número de estudiantes de educación especial en
Puerto Rico, señala que existe una disparidad abismal entre el perfil estadístico del
programa de educación especial y los datos sobre discapacidad de personas de edad
escolar en la Encuesta de la Comunidad del Censo 2012. Además, expone que existen
6,136 estudiantes de educación especial en las escuelas privadas y 26, 479 fuera del
Departamento de Educación (DE), lo que si se compara con los números del Instituto de
Estadísticas de Puerto Rico, representa otra marcada discrepancia.
Un aspecto importante para la toma de decisiones educativas son las estadísticas.
Sin embargo el recogido de estadísticas en Puerto Rico no cumple con uniformidad y
actualización. En el artículo Cortés (2014) plantea, que pese a las disminuciones
drásticas en la población y la merma en las tasas de natalidad, en Puerto Rico la cantidad
de estudiantes de educación especial va en aumento. Continua explicando Cortés que
actualmente los estudiantes de educación especial representan el 42 por ciento del total de
la matrícula del DE. Sin embargo las estadísticas varían según la agencia que las
establezca. Un ejemplo se encuentra en el mencionado artículo donde Cortés (2014)
describe la disparidad abismal entre el perfil estadístico del Programa de Educación
Especial del DE y los datos del Censo 2012: si se añade a lo dicho por Cortés la
comparación que realizara la investigadora con los números ofrecidos por el Instituto de
Estadísticas de Puerto Rico, la prueba se amplía.
Disdier (2014) en su página en la red realiza una proyección de matrícula hasta el
año 2016, donde establece que para el sector privado la matrícula se mantendrá bastante
estable en un número que rondará los 141,095 estudiantes. Esta cantidad representa
según el Censo de 2010 de la población menor de 18 años cerca del 16% de estudiantes.
22
Cuando se compara con la cantidad de estudiantes en su totalidad matriculados en las
escuelas privadas de Puerto Rico, el 10 por ciento se cataloga como estudiantes de
educación especial. Establecida la tendencia en aumento de los números y las
discrepancias estadísticas, existe una gran necesidad de conocer el lugar que ocupan los
estudiantes de educación especial en las escuelas privadas. Debido a la poca información
estadística, literatura relacionada o investigaciones respecto al tema de la investigación,
se conoce muy poco sobre la aceptación, inclusión y prestación de servicios a los
estudiantes de educación especial en las escuelas privadas.
A medida que la cantidad de estudiantes con necesidades especiales aumenta en
las escuelas privadas del país, se hace necesario estudiar el lugar que ocupan los
estudiantes de educación especial en las escuelas privadas a través de las percepciones y
el conocimiento de los principales en relación a la filosofía de inclusión. La
investigación se dirigió a estudiar para entender el rol y la visión del líder de las escuelas
privadas en relación a las prácticas de aceptación, inclusión y prestación de servicios para
la población de estudiantes de educación especial en específico estudiantes con
problemas específicos de aprendizaje en las escuelas privadas de la zona este-central de
la Isla.
La única ley que cobija ampliamente a los estudiantes de educación especial de
las escuelas privadas es la ley “Americans with Disabilty Act” por sus siglas en inglés
ADA. Son cada vez más los padres conscientes de ADA y de las estipulaciones que
protegen los derechos de sus hijos con necesidades especiales, lo que ha aumentado el
número de estudiantes ingresando a las escuelas privadas (Taylor, 2005). Reconociendo,
como se establece en la introducción que el principal es el líder y que su efectividad y
23
conocimiento son cruciales para la implementación de programas de educación especial,
es imperativo conocer el perfil de competencias administrativas del principal, sus
competencias académicas y el tipo de preparación que lo capacitan para atender la
población con necesidades especiales. La realidad es que se conoce poco sobre: (a) las
percepciones y (b) conocimiento sobre inclusión, (c) perfil, (c) rol y visión del principal
de las escuelas privadas y (d) las prácticas de aceptación, inclusión, y el tipo de servicios
que se ofrece (si alguno) en las escuelas privadas en Puerto Rico.
La información obtenida del entendimiento de las prácticas de inclusión y el perfil
del principal en las escuelas privadas proveerá una base para comenzar a entender las
necesidades de la población de estudiantes con necesidades especiales en las escuelas
privadas de Puerto Rico. Además, se busca como propósito primordial comenzar
comprender las necesidades de los principales en relación a las prácticas en las escuelas
privadas, ante el reto que representa la inclusión en las escuelas del siglo XXI.
Estadísticas
La práctica de recogido de información concerniente a las escuelas privadas es un
esfuerzo que toma cada vez más importancia en la era de la informática para la toma de
decisiones educativas comprensivas. El tener acceso a estadísticas vigentes en Puerto
Rico para la toma de decisiones educativas, es igual de difícil que conocer sobre las
prácticas de inclusión en las escuelas privadas. Según Disdier (2011) en Puerto Rico
existe una carencia de estadísticas relevantes y actualizadas, lo que si se conoce es que las
escuelas privadas son actualmente responsables de educar a cerca de un 35 por ciento de
la población en edad escolar de Puerto Rico (Disdier, 2011).
24
Cuando se estudian las estadísticas accesibles se puede constatar que la población
de educación especial en las escuelas privadas va en franco crecimiento. Los datos del
Instituto de Estadísticas de Puerto Rico en su informe 2012-2013 presentan una
progresión en ascenso. Entre los años 2009-2010 la población de estudiantes de
educación especial en las escuelas privadas de Puerto Rico era de 7,107 estudiantes, entre
los años 2010 al 2011 de 9,909, 2011-2012 de 13,126 y en el informe de 2012-2013,
15,504. Sin embargo, Cortés (2014) en el referido artículo, señala que existen 26,479
estudiantes fuera del DE. La discrepancia puede deberse a los estudiantes que se
encuentran en centros de cuido, en el hogar, homeschooling y en Head Start, según las
estadísticas provistas por el DE. De todas maneras el aumento en el número de
estudiantes de educación especial representa un aumento anual significativo.
En la presentación del Instituto de Política Pública del Sistema Ana G. Méndez, la
Lcda. Anitza Cox (2013) expuso que “durante los pasados años, se ha observado un
creciente interés en el desarrollo de una cultura de medición que sirva de insumo a los
procesos de toma de decisión y formulación de política pública en temas educativos”.
Sin embargo las estadísticas sobre educación en Puerto Rico surgen tardíamente. El
Instituto de Estadísticas de Puerto Rico en el 2015 publicó las estadísticas del 2012-2013.
La carencia de estadísticas actualizadas es un problema puntualizado por varios expertos
en el área de análisis estadístico en Puerto Rico. La toma de decisiones educativas a
nivel Isla se dificulta y la falta de cohesión de las entidades educativas privadas hace que
se trabaje en aislamiento.
La población de estudiantes con necesidades especiales es una población la cual
históricamente ha sido marginada, sin embargo es una población para la cual el gobierno
25
de Puerto Rico legisla leyes y la nación americana protege. Es imperativo que se propicie
para ellos una educación de excelencia tanto en el sector público como en el privado.
Una educación humanitaria, en la que prevalezca la justicia social y para la que se
desarrollen cambios en los paradigmas de exclusión convirtiéndola cada vez más
inclusiva. Esta población requiere de la intervención de un personal educativo capacitado
que dé el máximo y que defienda y proteja los derechos adquiridos por años de litigios.
Si se quiere conseguir un mayor rendimiento en la educación de todos los estudiantes, se
tiene que asegurar que todos tengan igual acceso y oportunidades para aprender (Boykin
& Noguera, 2011). Para que la educación inclusiva sea exitosa, los administradores
deben de tomar acción, públicamente articular la nueva visión, construir consenso a
través de la visión y liderar a todos para que se involucren activamente (Villa &
Thousand, 2003).
Preguntas de Investigación
Las siguientes preguntas dieron base a la investigación:
1. ¿Cómo definen los directores inclusión y cuáles son los grupos a los cuales le
aplica la definición?
2. ¿Cómo influye la definición de inclusión desarrollada por el director a su
estilo de liderazgo?
3. ¿Cuál es la visión educativa del director y cómo lidera a su comunidad
educativa para educar a toda su población estudiantil?
4. ¿Qué percepciones y actitudes tiene el director hacia la educación inclusiva?
5. ¿Cuál es el estilo de liderazgo que más prevalece en los directores?
26
Propósito de la Investigación
El propósito de la investigación fue comenzar a entender la perspectiva del
director con respecto a las prácticas de aceptación, inclusión y prestación de servicios
para la población de estudiantes de educación especial, específicamente los estudiantes
con problemas específicos de aprendizaje en las escuelas privadas. Cuando se realiza una
búsqueda a profundidad sobre investigaciones relacionadas a las escuelas privadas, el
investigador puede percatarse que existe una gran necesidad de estudios en el área.
Mucha de la investigación realizada se ha dirigido hacia el estudio de los líderes y los
estudiantes de las escuelas públicas. La investigación en el área de inclusión en las
escuelas privadas, pero más específicamente en el área de liderazgo, ayudó a comenzar a
comprender las perspectivas del principal hacia la educación inclusiva. Además se
pretendió comenzar a delinear el perfil del principal de las escuelas privadas
reconociendo sus necesidades y habilidades como profesionales en el ámbito de liderazgo
educativo. Anteriormente, la responsabilidad de los líderes éticos establece que se
reconozca la desigualdad y las injusticias sociales que se alojan en el centro de las
organizaciones (Jesteadt, 2012). Los principales conocedores y diestros en educación
especial le dan gran valor al entendimiento de las consideraciones éticas relacionadas con
las evaluaciones, las necesidades de conocimiento de los padres sobre educación especial
y el conocimiento que tienen ellos mismos, dirigiendo la instrucción a una que propenda
la vida independiente y desarrolle destrezas laborales en sus estudiantes (Templeton,
2011). Por sobre todo, los valores éticos y morales deben prevalecer en el sistema
educativo de un país ya que “los valores de la dignidad y la solidaridad son universales y
27
están por encima de conflictos y diferencias morales que se dan en la sociedad (Rojas,
2010).
Definición de Términos
Para propósito de esta investigación, los siguientes términos son clave y se
definirán de la siguiente forma:
Ambiente menos restrictivo - al máximo alcance posible, son los niños con
discapacidad, incluyendo a los niños en escuelas privadas y privadas o de
cuido, educados con los niños que no tienen discapacidad (IDEA-34 CFR
s300.39 (b) (3)).
Conocimientos - son ambos, los medios y los fines; es más que el producto
del aprendizaje previo, es lo que guía al nuevo conocimiento (Hoy,
Miskel, 2008).
Criterios de admisión - (definición operacional) se refiere a la política
institucional y el proceso de admisión a estudiantes en la escuela privada.
Educación especial (definición conceptual) - es el término definido por la
ley Individuals with Disability Education Act como la instrucción que es
diseñada especialmente para atender las necesidades únicas que resultan
de una discapacidad del estudiante, para asegurar el acceso al currículo
general para que el estudiante alcance los estándares que aplican a todos
(IDEA-34 CFR s300.39 (b)(3); en otras ocasiones hace referencia al
campo en su totalidad, a los maestros, al conocimiento base, a las prácticas
profesionales y al sistema (National Dissemination Center for Children
with Disabilities).
28
Estudiante con necesidades especiales - es el estudiante que presenta una
o más de las características que lo catalogan poseedor de: problemas
específicos de aprendizaje, problemas de salud o alguna discapacidad
física, mental o emocional.
Liderazgo - en el contexto educativo, es el trabajo de movilizar e
influenciar a otros para articular y alcanzar las intenciones y las metas
escolares compartidas (Crockett & Billingsley, 2012).
Director o principal - es la persona que sostiene el poder decisional sobre
las políticas institucionales, dirige administrativamente y es poseedor del
liderazgo para guiar la comunidad educativa de la escuela donde trabaja.
Problema específico de aprendizaje - es el desorden en uno o más
procesos psicológicos que envuelven el entendimiento de/o el uso del
lenguaje, hablado o escrito, que se manifiesta en la inhabilidad imperfecta
de escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos
matemáticos, incluyendo discapacidad perceptual, daño cerebral,
disfunción mínima cerebral, dislexia y afasia del desarrollo. (IDEA-34
CFR s300.39 (b) (3)).
Servicios de educación especial - son los servicios garantizados por la ley
IDEA que proveen el apoyo que capacitará a todos los aprendices a
alcanzar el éxito dentro del currículo general siempre que sea posible
(Schwarz, 2007).
Inclusión y-es el principio y es la práctica de la educación regular como la
ubicación primaria para todos los aprendices, es también acoger a todos
29
los estudiantes y realizar el compromiso de proveer a cada estudiante en la
comunidad, a cada ciudadano de la democracia, con el derecho inalienable
que le pertenece (Villa & Thousand, 2003).
Salones inclusivos - deben ser los lugares donde los estudiantes aprenden a
tomar acciones poderosas en contra de la opresión de distintos tipos,
reconociendo su poder para cambiar el mundo (Sapon-Shevin, 2003).
Servicios educativos son los servicios relacionados de compra de servicios
al DE por parte de la escuela privada; o los servicios relacionados que
pueden incluir uno o más de estos servicios: terapia ocupacional, terapia
de habla, consejería, orientación, asistentes o trabajadores 1 (T1) o
cualquier otro servicio ofrecido necesario para los estudiantes de
educación especial.
Delimitación y Limitaciones
1. Los participantes serán seleccionados como muestra por disponibilidad.
2. Los participantes serán directores o principales los cuales cuentan con poder
decisional sobre las políticas institucionales, dirige administrativamente y es
poseedor del liderazgo para guiar la comunidad educativa de la escuela donde
trabaja.
3. Por la naturaleza de la investigación cualitativa los resultados no necesariamente
podrán ser generalizados.
4. Las limitaciones inherentes a la investigación de índole social.
30
Capítulo II
Revisión de Literatura
Introducción
La presente investigación sirve para comenzar a entender el rol del principal ante
el reto de la educación inclusiva en las escuelas privadas de Puerto Rico. Debido al
aumento en cantidad de estudiantes con necesidades especiales en aumento en las
escuelas privadas del país, es importante estudiar el lugar que ocupan los estudiantes con
problemas específicos de aprendizaje en las escuelas privadas a través de una mirada a la
visión educativa, las percepciones y el conocimiento de los principales en relación a la
filosofía de inclusión. ¿Qué visión tienen sobre educación inclusiva los principales de
escuelas privadas? ¿Qué estilo de liderazgo predomina? y ¿Cuál es la influencia de las
percepciones y actitudes al atender las necesidades de todos los estudiantes en especial a
la población de estudiantes con problemas específicos de aprendizaje? Las preguntas
previas son las que proveen el marco de referencia para la revisión de la literatura del
capítulo dos de la investigación.
El Líder Instruccional en un Sistema Inclusivo
La investigación ha establecido que el liderazgo le sigue en importancia a la
enseñanza entre los factores relacionados a la escuela que más influencian en el
aprendizaje (Hoy & Miskel, 2008; Mendels, Leithwood, Louis, Anderson & Wahlstrom,
2004; Mitgang, 2013). Como establecido en el primer capítulo, Heck, Larsen y
Marcoulides (1990) establecieron una correlación fuerte entre el liderazgo instruccional y
la efectividad escolar. Stronge (2013) puntualiza que la efectividad del líder
instruccional aumenta la probabilidad de obtener resultados positivos y sostenibles en el
31
progreso estudiantil, a lo que añaden Marzano, Waters y McNulty (2005) con el aumento
de la probabilidad a desarrollar escuelas exitosas. Es de suma importancia el
conocimiento que tenga el líder instruccional sobre educación especial, siendo un factor
crucial para asegurar la efectividad de la instrucción y las oportunidades de aprendizaje
exitosas para todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades (Jesteadt,
2012). En cambio, Bays y Crockett (2007) indican, un liderazgo instruccional
inadecuado y supervisión pobre están ligados a la poca retención de maestros de
educación especial en las escuelas y a la falta de instrucción de calidad ofrecida a los
estudiantes de educación especial. Según Spillane, Halverson y Diamond (según citado
en Bays y Crockett, 2001), analizar el liderazgo instruccional significa mirar de cerca
cómo los líderes definen y llevan a cabo las tareas y cómo involucran a otros a alcanzar la
visión instruccional. Bays y Crockett (2007) enfatizan que la mirada al líder debe
enfocarse en cómo se van cultivando las normas de confianza y colaboración para
alcanzar el academic press, un término que define la creencia colectiva para alcanzar las
expectativas altas de todos los estudiantes y el dominio del aprendizaje. Incluyen las
investigadoras, que el líder instruccional debe apoyar a los maestros monitoreando la
instrucción y la innovación.
Es necesario conocer las prácticas específicas del líder para desarrollar un
programa de educación especial exitoso. Sin embargo, dada la poca información e
investigación encontrada por la investigadora sobre las escuelas privadas en Puerto Rico
o en Estados Unidos, los siguientes estudios realizados en escuelas de educación pública
son usados como fundamento. Según establecido en el primer capítulo, Templeton
(2011) examinó los niveles de conocimiento y destrezas que tienen los principales sobre
32
educación especial reportado como necesario para ejercer mejor su posición. Templeton
(2011) define los roles y las prácticas de liderazgo utilizados por los principales en los
programas de educación especial de las escuelas elementales de educación pública en
Alabama como expertos y diestros. La investigación siguió los siguientes pasos: primero,
identificar el conocimiento y destrezas de los principales identificados como diestros y
expertos; segundo, entender la base del conocimiento y el conjunto de destrezas que los
hace diferentes a sus pares; tercero, entender los roles que tienen los principales en
relación con la educación especial y el apoyo que proveen a los programas; y cuarto,
ganar un entendimiento profundo de cómo los principales expertos y diestros supervisan
y lideran dichos programas. La investigación, llevada a cabo en los años 2010 y 2011,
basada en la metodología combinada (cualitativa y cuantitativa) con diseño de estudio
múltiple de caso, utilizó como instrumento un cuestionario enviado a 135 escuelas
públicas elementales de Alabama con el fin de identificar dos grupos de principales. La
facultad de cada escuela validó las respuestas de los principales. Surgieron dos grupos
con dos participantes, un grupo fue descrito como los principales diestros y expertos en
los temas de educación especial y el otro, marginalmente diestros y expertos. Utilizaron
el cuestionario Knowledge and Skills in Special Education (KSEE) y con el permiso de su
autor, el Dr. Gayle Fisher, se añadieron 35 ítems para recopilar información sobre el nivel
de conocimiento individual de los participantes. Para diferenciar y comparar ambos
grupos de principales, se utilizaron las estrategias de: entrevista, cuestionario y
observación detallada; para el análisis de datos, la estadística descriptiva.
El investigador identifica la existencia de una brecha de desconocimiento entre lo
que hace diferente al principal diestro y experto del que no lo es. El investigador es
33
específico al señalar que para tener una perspectiva holística del principal hace falta
analizar el conocimiento y el trasfondo del principal. Los principales más diestros y
expertos en temas de educación especial concuerdan en la necesidad de tener
conocimientos y destrezas en educación especial en áreas tales como: los procesos que
garanticen los derechos; los derechos y responsabilidades de los padres, maestros,
estudiantes y escuela en general; las leyes aplicables, reglas, regulaciones y los
procedimientos que salvaguardan el manejo de los comportamientos de los estudiantes
con necesidades especiales; las prácticas éticas sobre la confidencialidad de la
información que se comparte con otros sobre los estudiantes con discapacidades; la
demostración de compromiso para el desarrollo de una educación de altura y mayor
calidad de vida para todos los estudiantes y por último, el modelar tanto en maestros
como en estudiantes los comportamientos adecuados dirigidos hacia las personas con
necesidades especiales (catalogado como extremadamente necesario).
Los principales que reportaron tener mayor conocimiento sobre la información
fundamental de educación especial, incluyendo el clima de inclusión, son poseedores de
una mayor voluntad para crear accesos a la instrucción general de los estudiantes con
necesidades especiales, porque ven en ello un servicio de apoyo positivo el cual los
estudiantes con necesidades especiales requieren para ser exitosos (Templeton, 2011).
Los principales no se enfocan en estereotipos ni en la negatividad, sino en prepararlos
para ser empleados en el futuro, enseñando en la escuela las destrezas funcionales en
etapas tempranas, proveyéndoles oportunidades para enfrentar sus debilidades en
destrezas funcionales de la vida real, creando proyectos dentro de la misma escuela,
34
comprando materiales a través de propuestas y apoderando a los estudiantes con
discapacidad a trabajar en conjunto con sus pares (Templeton, 2011).
Ahora bien, ¿qué factores afectan la manera como se da el liderazgo instruccional
en los programas de educación especial? La investigación de Bays y Crockett (2007)
expone la relación entre el liderazgo instruccional y la educación especial. El estudio
sobre el liderazgo en educación especial tuvo como propósito generar una teoría
utilizando el diseño de teoría emergente para describir cómo ocurría el liderazgo
instruccional en el área de educación especial dentro de escuelas elementales públicas en
los Estados Unidos. La investigación se llevó a cabo en nueve escuelas elementales en
tres distritos. Participaron veinticuatro maestros, nueve principales, tres directores de
educación especial, un coordinador de distrito y un psicólogo. Las investigadoras
enfocaron su análisis hacia: las prácticas utilizadas en la supervisión de diseños
específicos de instrucción, las necesidades que se atendían y las condiciones que
causaban que la supervisión fuera realizada de ese modo. Bays y Crockett (2007)
concluyen que el rol de supervisor instruccional es asignado al principal por una Junta,
además de ser, el que debe negociar entre prioridades que entran en competencia junto a
factores contextuales. Las investigadoras estuvieron de tres a cinco días en las escuelas,
para un total de 126 horas. La información de las observaciones de acciones e
interacciones relacionadas a educación especial fue recopilada con notas de campo y
posteriormente transcrita. Entre las observaciones y categorías establecidas para generar
la teoría, encontraron que en el transcurso de un día un principal realiza tareas
gerenciales, administrativas y de supervisión. Además, es el encargado de: manejar toda
la facilidad escolar, supervisar instruccionalmente y asegurar la calidad de la enseñanza
35
garantizando resultados positivos en el aprendizaje de los estudiantes. Puntualizan Bays
y Crockett (2007), que los principales desean ser líderes instruccionales, pero son
realistas en la competencia que enfrentan ante y entre las prioridades ya que las tareas
administrativas y gerenciales exigen como “bola de nieve” pues son de mayor magnitud y
urgencia que sus responsabilidades de supervisión. Las investigadoras encontraron que
los factores sistémicos y personales afectan el liderazgo hacia la educación especial. Los
factores sistémicos descritos son: las limitaciones por tiempo; el tamaño de la escuela y la
estructura administrativa, la cual se compone a su vez del número de maestros y el
número de programas dentro de la escuela. Los factores personales descritos en la
investigación incluyen: el entendimiento del principal sobre educación especial, la
definición que tengan sobre esta y todo lo relacionado a su instrucción. De suma
importancia es el reclamo que hacen Bays y Crockett (2007), ante el conocimiento
limitado de lo que es educación especial y la necesidad de compromiso en la utilización
de la instrucción especialmente diseñada para ello. Los resultados reflejan una dispersión
de la responsabilidad entre las personas que comparten el liderazgo instruccional formal o
informal, ya sean principales, directores o maestros.
El estudio es contundente al señalar la relación en el rol asignado a los
principales, ya que son ellos los líderes instruccionales y su impacto en la escuela es
decisivo. De este estudio surge la siguiente implicación: las prácticas del líder pueden
amenazar la calidad de la instrucción especializada (Bays & Crockett, 2007). También se
enfatiza el conocimiento limitado del principal sobre lo que es educación especial y lo
que se necesita, ya que puede comprometer el diseño y práctica de la instrucción
especialmente diseñado para ello. Las cuatro recomendaciones ofrecidas son: (a) el
36
principal debe perseguir la visión instruccional para mejorar las condiciones de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de educación especial, (b) los principales
pueden propiciar el aprendizaje en los estudiantes con necesidades especiales al
desarrollar profesionalmente las prácticas colectivas de los educadores especiales y
regulares a medida que trabajan juntos en el contexto escolar, (c) al proveer apoyo a los
maestros, los principales pueden diferenciar la supervisión para satisfacer las necesidades
de los educadores en las diversas etapas de sus carreras y en sus varios niveles de
competencia profesional y (d) los principales pueden mejorar la calidad de la educación
especial al monitorear la instrucción recopilando evidencia de la calidad de los maestros
cuando distribuye el liderazgo instruccional.
Quizá el lector se pregunte, ¿por qué el liderazgo instruccional es el que
predomina en la investigación en curso y no otro estilo de liderazgo? Muchas son las
teorías sobre los estilos de liderazgo que se han desarrollado a través de los años; sin
embargo, para el ámbito educativo las que han recibido mayor atención de los
investigadores son dos, la teoría de liderazgo instruccional y la teoría de liderazgo
transformacional. Para clarificar cuál estilo es más efectivo en el contexto de las
escuelas, Shatzer, Caldarella, Hallam y Brown (2014) realizaron un estudio comparando
el liderazgo instruccional y el transformacional. Con una muestra de 590 maestros en 37
escuelas y utilizando como instrumentos el Cuestionario Multifactorial de Liderazgo
para Liderazgo Transformacional (MLQ) de Bass y Avolio y la Escala de Calificación
del Manejo Instruccional por el Principal o por su nombre en inglés Principal
Instructional Management Rating Scale (PIMRS) de Hallinger (2000) y de Hallinger y
Murphy (1985), los maestros calificaron a sus principales. Los investigadores
37
encontraron resultados consistentes con investigaciones previas como las de Hallinger y
Heck (1996, 1998, 2000), Marks y Printy (2003) y O’Donnell y White (2005), que
consistentemente han demostrado que el liderazgo instruccional tiene un efecto más
contundente en el aprovechamiento de los estudiantes que el liderazgo transformacional.
Shatzer et al. (2014) expresan que los resultados sugieren que el principal tiene un
impacto significativo en el aprovechamiento de los estudiantes, al ejercer una mayor
influencia en el progreso de los estudiantes, mayor que el impacto del contexto escolar en
sí. Para Shatzer et. al. (2014) el contexto es considerado una característica más estable,
en comparación al principal, el cual se califica como dinámico, con mayor impacto en el
cambio al obtener el doble de varianza en el progreso de los estudiantes. Enumeraron los
comportamientos del líder asociados a un mayor progreso y desempeño estudiantil,
siendo estos el: monitorear el progreso de los estudiantes, proteger el tiempo lectivo,
proveer incentivos para aprendizaje, proveer incentivos a los maestros y proveer
recompensas contingentes. Además, delimitaron las prácticas de liderazgo asociadas a
los comportamientos que dirigen las capacidades del principal instruccional. Estas son:
el reunir a los maestros para discutir las necesidades de los estudiantes y los resultados de
su desempeño; limitar las interrupciones en la instrucción alentando a los maestros a usar
el tiempo efectivamente; reconocer a los estudiantes que demuestran excelencia
académica o mejoramiento; proveer expectativas claras y recompensar adecuadamente a
los maestros; proveer reconocimientos a los estudiantes en asambleas, en visitas a la
oficina y por último, dialogar con los padres. Coinciden los investigadores con lo dicho
por Elmore (según citado en Levin, 2007) y expuesto en esta investigación, el “conocer lo
que hay que hacer” sigue comprobándose, lo que sugiere que el principal tiene que liderar
38
instruccionalmente a estudiantes y maestros, mientras aborda los factores contextuales.
Por el contrario, Hoy y Miskel (2008) en su libro Educational Administration señalan lo
que Leithwood y Levin (2005) concluyen en su investigación, el liderazgo no tiene un
efecto amplio e independiente en el aprendizaje de los estudiantes, aunque clarifican que
el encontrar efectos pequeños y significativos continúa siendo un reto persistente para los
evaluadores de programas e investigadores (Hoy & Miskel, 2008). Sin embargo aclaran,
que solo porque el efecto del principal sea menor e interactúe con otros factores no
disminuye la importancia de la contribución del líder a la efectividad de la escuela.
Reconocida la importancia en el área de educación especial de los factores
personales, conocimiento y el estilo de liderazgo, la teoría de Bronfenbrenner obliga a
mirar hacia el contexto del sistema que rodea al líder instruccional como a los factores ya
que es necesario entender el significado del evento (Hoy & Miskel, 2008). Por tanto,
para entender mejor al líder dentro del contexto del sistema es preciso conocer la cultura
escolar o lo que Deal y Kennedy (según citado por Hoy & Miskel, 2008) recogen en su
famosa frase sobre la cultura organizacional “el conocer la forma cómo se hacen las cosas
aquí”. Según Sergiovanni (2007), la construcción de la cultura y el arte de desarrollar
propósitos son la esencia de las fuerzas simbólicas y culturales del liderazgo. Cada
escuela tiene una cultura y un líder efectivo que construye una cultura que influye
positivamente a sus maestros, quienes a su vez, influyen positivamente a los estudiantes
(Marzano, Waters & McNulty, 2005). Al estudiar la cultura escolar, dos factores son
clave: (a) cómo el principal se ve a sí mismo y su rol dentro de la escuela y (b) cuán bien
la escuela satisface las necesidades de los estudiantes (Taylor, 2005). Según Sergiovanni
(2007), la cultura de la escuela es una realidad construida y el líder ejerce un rol crucial
39
en la construcción de esta realidad. Esto plantea que todas las escuelas tienen culturas
débiles o fuertes, funcionales o disfuncionales; no obstante, las escuelas exitosas son las
que tienen culturas fuertes y funcionales alineadas con la visión de excelencia de la
escuela (Sergiovanni, 2007). Es así como queda establecido para el desarrollo de la
cultura para una escuela exitosa, la visión del líder tiene que enfocarse en educar con
éxito a todos sus estudiantes.
El Concilio de Jefes Oficiales de las Escuelas Estatales o por sus siglas en inglés
CCSSO, desarrolló una serie de estándares aplicables al administrador escolar (CCSSO,
2008). El primer estándar establece que un líder educativo promueve el éxito de todos
sus estudiantes al facilitar el desarrollo, articulación e implementación de la visión sobre
el aprendizaje que es compartida por toda la comunidad educativa; conoce la teoría de
sistema; tiene metas pluralistas en una sociedad diversa; conoce sobre informática,
comunicación y consenso. Lambert (2003) establece la necesidad de desarrollar una
visión compartida, la cual describe como la piedra angular para la toma de decisiones, la
medida de todas las preguntas y el punto de referencia para las conversaciones. El líder
educativo debe estar claro en la visión educativa que le motiva y debe poder llevar a cabo
la misión escolar en colaboración con la comunidad educativa que dirige. La misión
escolar y la visión del líder son parte de la cultura escolar y la cultura de la escuela puede
verbalizarse a través de la misión (Taylor, 2005). La Asociación Nacional de Principales
de Escuela Elemental (NAESP) identifica como el primer atributo para una comunidad
de aprendizaje que se comparta la misión, la visión, los valores y las metas. La visión y
la misión escolar son un fin que da cohesión a la comunidad educativa. Al unir a la
comunidad de aprendizaje en una misión compartida, el líder efectivo se vuelve
40
transformacional (NAESP, 2008). Un líder efectivo asegura que los esfuerzos de cambio
sean dirigidos claramente con metas concretas (Marzano, Waters & McNulty, 2005). En
resumen, la definición de liderazgo de Burns (1978) explica el alcance que tiene el líder
ante el grupo que lidera cuando dice: “Yo defino liderazgo como el líder que induce a sus
seguidores a actuar hacia ciertas metas que representan los valores y la motivación –las
necesidades, aspiraciones y expectativas de ambos –líderes y seguidores” (Marzano, et
al., 2005).
Muchas investigaciones enfatizan la importancia del principal en el
reconocimiento de la necesidad de una visión compartida que tome en consideración la
inclusión de los estudiantes de educación especial trabajando para promoverlos como
valor central en la escuela (Billingsley, et. al., 2014). Sin embargo, la mayoría de la
evidencia sugiere que los principales no están preparados para llenar las necesidades de
los estudiantes con discapacidades o los estudiantes que luchan por ser exitosos en la
escuela (Billingsley, et. al., 2014; DiPaola & Walther-Thomas, 2003; Pazey & Cole,
2012). Los factores primarios de la falta de desarrollo de los principales son los
programas de preparación de maestros y la necesidad de establecer contenidos
relacionados a la educación especial (Billingsley, et. al., 2014; DiPaola, et. al., 2004;
DiPaola & Walther-Thomas, 2003; Pazey & Cole, 2012). A pesar de la importancia de
los factores presentados, existe poca evidencia que sugiera que se haya mejorado la
disposición de los principales a dirigir escuelas inclusivas y a atender las necesidades
instruccionales de los estudiantes con necesidades especiales (Billingsley, et. al., 2014).
Pazey y Cole (2012) agudizan el problema al señalar que la discusión de los niños con
discapacidades es, raramente, parte integral en el diseño de programas para la preparación
41
de líderes, manteniendo los asuntos de discapacidad fuera del discurso de liderazgo. Se
espera que los principales lideren para sistemas inclusivos, sin embargo, existe un
número mínimo de investigación dirigida hacia el enfoque de liderazgo y la forma cómo
trabajan para mejorar las oportunidades de esta población (Billingsley, et. al., 2014).
Angelides (2011) estudió las formas de liderazgo que promueven la educación
inclusiva en las escuelas de Cyprus, isla del Mediterráneo. Basada en la estrategia de las
Naciones Unidas de Educación para Todos y en la declaración de la UNESCO en
Salamanca (1994), se argumenta que la mejor manera de proveer acceso a la corriente
regular para los estudiantes es la inclusión. Señala el autor, que investigaciones previas
habían criticado el sistema educativo de Cyprus por una serie de obstáculos para el
mejoramiento de la calidad de la enseñanza que condujera al sistema a alcanzar
estándares occidentales de excelencia. La investigación de metodología cualitativa fue
realizada en cuatro escuelas consideradas por el uso de prácticas inclusivas. El autor
describe las prácticas inclusivas tales como lecciones: que responden a la diversidad de
estudiantes, accesibles a todos, planificadas por los maestros y enseñadas y revisadas en
equipo. Estas lecciones requieren de maestros que muestren preocupación para proveer
apoyo en el aprendizaje y participación a todos los estudiantes donde los padres y
comunidad son usados como recursos de apoyo a los salones. También requiere de
maestros líderes que posean valores de inclusión y promuevan la justicia social. El
investigador utilizó para llevar a cabo sus entrevistas los temas emergentes de la
observación participativa realizada. Los resultados de la investigación demostraron que
las formas de liderazgo que fomentan la inclusión varían constantemente, ya que cada
líder da forma a sus estrategias dependiendo de las circunstancias prevalecientes en su
42
escuela. El primer tema emergente fue el entendimiento del contexto local, haciendo que
el principal realice los ajustes necesarios en la organización para lograr una escuela más
inclusiva. Angelides (2013) expresa que el contexto local actuó como estímulo
permitiendo formas alternas de pensamiento para lidiar con las situaciones de manera
más inclusiva. El segundo tema emergente fue el apoyo del líder a la enseñanza en
ambientes informales de aprendizaje, tales como: visitas a museos, parques, etc., siendo
uno de los objetivos proveer igual cantidad de oportunidades a todos los estudiantes. El
tercer y último tema fue la atención que prestan los líderes a las voces de los estudiantes
y el uso de esta perspectiva en la toma de decisiones. El investigador demuestra cómo
los patrones de liderazgo aparecen en las prácticas, las actividades y las actitudes de
inclusión, a través del entendimiento del contexto que rodea al principal y los ambientes
informales de aprendizaje tomando en consideración las opiniones de los niños.
Darrin (2011) examina la forma cómo los principales de escuelas elementales
urbanas promueven la inclusión desde la perspectiva del liderazgo inclusivo educativo.
Su investigación se sustenta en la teoría crítica-social con metodología cualitativa donde
se exploran las percepciones, conocimiento y experiencias de los principales. Para la
muestra utilizó la estrategia de la bola de nieve, logrando identificar a otros participantes
con características similares. La muestra estratificada incluyó a dieciséis principales de
escuelas elementales representativos de cinco Juntas en Ontario, Canadá. Cuatro de las
Juntas eran de distritos públicos y la quinta provenía de uno católico. Se condujeron
entrevistas semiestructuradas por teléfono y presenciales. Los resultados de la
investigación sugieren que el principal debe ser el primero en abogar por los estudiantes y
la inclusión, hasta que se desarrolle el apoyo medular en la escuela. Quince de los
43
dieciséis principales en el estudio relataron experiencias que los llevó a valorar la
inclusión. Aprendieron sobre inclusión porque, ya fuera que experimentaron la exclusión
o fueran testigos de exclusión a miembros de su familia, dichas experiencias le sirvieron
de motivación, llevándolos a promover la inclusión como principales (Darrin, 2011). El
investigador señala que el factor más motivador y crítico fue, el que doce de los dieciséis
educadores experimentaron dichas experiencias antes de comenzar su labor profesional
educativa. En el estudio, los principales ofrecieron definiciones ambiguas sobre el
concepto inclusión; sin embargo, aclara el autor que en la acción los principales se
mostraron comprometidos en principio y práctica (Darrin, 2011). No obstante, pueden
surgir algunas consecuencias negativas para los principales que promueven la inclusión,
entre las que están: la ‘quemazón’ o burnout dado el compromiso a largo término en la
construcción de estructuras y apoyo; el cumplimiento de muchos roles de manera
simultánea lo que puede llevar al conflicto entre algunos de estos; la ambigüedad de roles
por la poca claridad que poseen en cuanto a algunos y la sobrecarga de roles inherente a
la cantidad de responsabilidad y estrés que conlleva el trabajo (Darrin, 2011).
Williams (2008) investigó los indicadores de compromiso del liderazgo del
principal en las escuelas cristianas en Texas. Por compromiso, el investigador expresa,
que envuelve una conexión más profunda entre líderes y seguidores. La primera parte del
estudio de metodología cualitativa identificó diecinueve indicadores que luego utilizaría
en el cuestionario a través de entrevistas, la historia de vida, la estructura de sus
experiencias y el significado en términos del contexto y los detalles. Las entrevistas
fueron grabadas y transcritas y el cuestionario fue enviado a 170 escuelas. El
cuestionario medía la importancia de cada uno de los diecinueve indicadores. Los
44
participantes fueron nueve administradores de cinco escuelas privadas cristianas (pre
kínder a duodécimo grado) localizadas en el estado de Texas y seleccionados por sus
agencias acreditadoras. De un total de 700 administradores, 170 fueron seleccionados y
de estos, nueve administradores fueron entrevistados sobre sus prácticas de liderazgo.
Algunos de los indicadores utilizados fueron: modelaje por rol, desarrollador de
comunidad, inteligencia emocional de sí mismo y otros, aprendiz de por vida, visión,
actitud positiva, expectativas altas y ética alta de trabajo. Las descripciones de modelaje
por rol fueron observadas en aquellos administradores que tenían un modelo a seguir o un
mentor del que siguieron su ejemplo. Ser un desarrollador de comunidad requiere reunir
equipos y trabajar con ellos; caminar al lado de sus seguidores; establecer comunidad y
cultura; atraer a la construcción de una comunidad; crear pertenencia y enseñar a los
padres y a estudiantes a la par. La inteligencia emocional se describió como la habilidad,
capacidad o destreza percibida para manejar las emociones propias, de otros y de los
grupos. Esta se midió a través de la vulnerabilidad, cuán bien se sentían consigo mismos,
y cómo demostró ser: confiado, alentador, no sobre enfocado en cosas pequeñas, líder
propio, con fronteras bien establecidas, accesible, valiente; además el que no necesitaba
contar con otros para ser afirmado y no se dormía en los laureles. El ser un aprendiz de
por vida lo reflejó en la habilidad del líder de facilitar la comunidad de aprendizaje. La
visión se describió de muchas formas, entre las que estaba, conocer hacia dónde se dirigía
el líder, dónde estaba el enfoque, poder ver la imagen macro y ser apasionado. La actitud
positiva se reflejó en conductas, tales como, tener un buen sentido del humor, aparentar
ser carismático y llevar a otros hacia comportamientos positivos. Si el líder poseía una
ética fuerte de trabajo, se le describió como una persona responsable, perseverante, que
45
alcanza mucho, proactivo y rápido en respuesta. El investigador concluye que un líder
comprometido y efectivo debe ver el listado de indicadores de compromiso sobre
liderazgo como una colección de descripciones que definen a un líder para una escuela
cristiana privada.
La investigación de Hopey y McLeskey (2010) se ocupa de examinar el rol del
principal durante la era de cambio y fiscalización desarrollando un ambiente inclusivo.
Los investigadores utilizaron la metodología cualitativa con diseño de estudio de caso
combinado con etnografía, un enfoque fenomenológico que estudió la experiencia de vida
de un principal. El foco de estudio lo fue un principal que había registrado éxito
liderando hacia el cambio, desarrollando un programa inclusivo en su escuela. La
selección del principal se basó en la muestra por disponibilidad, estudiando un programa
implementado un año previo al estudio. El programa se estableció en una escuela
elemental donde el 65 por ciento de los estudiantes tenían problemas específicos de
aprendizaje, 16 por ciento problemas de habla y lenguaje, 10 por ciento problemas de
salud, 4 por ciento problemas de comportamiento, 3 por ciento problemas intelectuales y
un grupo menor había sido diagnosticado con otras condiciones (p. ej. autismo,
problemas ortopédicos). La escuela tenía buenas calificaciones de parte del
Departamento de Educación Estatal y sobresalía del promedio en la localidad. La
evidencia recogida por los investigadores detalla lo que consideran son los factores para
el éxito alcanzado por la escuela al establecer un sistema educativo inclusivo. Estos
fueron: (a) la proporción de tiempo que pasan los estudiantes de educación especial
dentro del salón regular a través de los años había aumentado de un 44 por ciento a un 67
por ciento en el transcurso de tres años (sustentado con evidencia comparativa de los
46
resultados en pruebas estandarizadas realizadas a los estudiantes con necesidades
especiales y a los estudiantes regulares, donde los primeros alcanzaron puntuaciones
altas); y (b) el apoyo del principal a la escuela y a los maestros ante la fiscalización. El
principal consideraba que su rol era el de “lubricar la maquinaria humana”, lo que sugiere
que él entendía su rol como uno que provee apoyo a los maestros ayudando a que realicen
el mejor trabajo posible. Adicional a cómo el principal se ve a sí mismo, encontraron que
posee lo que se denomina como la ética de la consideración (me preocupo y ocupo) en la
forma que construye relaciones y apoya a la facultad. El principal del estudio entiende
que lo más importante que hace es preocuparse por la gente. El tiempo que invierte en
sus empleados y estudiantes es parte importante del sistema de creencias que existe en la
escuela. El principal se preocupa, protege y amortigua de presiones externas a sus
maestros moviendo colectivamente a todos a comprometerse a educar a todos los
estudiantes con enfoque particular a los estudiantes con necesidades especiales. A
medida que realiza estas acciones, lo que encuentran de manera solapada Hopey y
McLeskey (2010) es el propósito moral, de mejorar las vidas de los maestros y
estudiantes, siendo esto lo que mueve y rige sus pensamientos, las decisiones y las
acciones que toma. Los investigadores validaron sus hallazgos con estudios de casos
previos (p. ej. Dyson, Farrell, Polat, Hutcheson & Gallannaugh, 2004; Farrel, Dyson,
Polat, Hutcheson & Gallannaugh, 2007) que de manera similar demostraron, que el
cambio educativo al promover una escuela inclusiva se refleja en mejores resultados para
todos los estudiantes. Los estudios previos expuestos en la investigación fueron
realizados en escuelas que se caracterizan por una cultura fuerte, con un compromiso para
mejorar los resultados de todos los estudiantes. En adición, afirman los investigadores
47
que dichas escuelas cuentan con un sistema escolar para monitorear el progreso de los
estudiantes y evaluar los resultados de los programas implementados, proveyendo
desarrollo profesional de alta calidad a su facultad lo que mejora la calidad de la
enseñanza para todos.
Desarrollo Profesional y Comunidad de Aprendizaje
Lambert (2003), expresa que los principales que construyen su capacidad, alinean
sus acciones con sus creencias en el que todos tienen el derecho, la responsabilidad y la
capacidad de trabajar como líderes son los que construyen escuelas inclusivas con mayor
margen de éxito. En adición, explica que esta perspectiva requiere que el principal esté
claro sobre sus valores centrales o core values, confiado en su capacidad de trabajar con
otros al influenciar, facilitar, guiar y ser mentor (Lambert, 2003). Reconoce que la
inteligencia emocional es un elemento crítico en la perspectiva de un liderazgo saludable.
Continúa explicando en su libro, Capacidad de liderazgo para mejoramientos duraderos
en la escuela, que el principal con inteligencia emocional es uno auto motivado,
empático, que persiste en sus metas de educar a todos los estudiantes, manejando sus
emociones y el estrés al punto de no perder de vista los valores centrales y compromisos
concluyendo que quizá lo más importante de todo, es que se aferre a la esperanza. El
Council of Chief State School Officials (2013) expone que un líder que logre desarrollar
las competencias para desarrollar una comunidad de aprendizaje con inteligencia
emocional saludable logrará mejorar la instrucción y el aprovechamiento de los
estudiantes.
De acuerdo con Rochet (2012), el principal o director que valora el apoyo a los
maestros de educación especial y a las familias de los estudiantes, que entienda
48
claramente las necesidades de los estudiantes con necesidades específicas, que conozca
las legislaciones y que comprenda los retos didácticos que los maestros de educación
especial enfrentan a diario en el salón de clases, estará mejor preparado para brindar el
apoyo apropiado a sus equipos de trabajo. Asimismo, McLaughlin (2009) plantea que el
director necesita crear las condiciones dentro del clima y la cultura escolar que apoyen la
educación efectiva, a lo que Rochet (2012) y Jesteadt (2012) añaden, el principal debe
proveer apoyo administrativo al lidiar en educación especial pues es crucial para el éxito
de los programas en esta área.
Si lo ya presentado se combina con una mejor preparación académica del
principal y de su facultad, con conocimiento y desarrollo profesional en el área de
educación especial, la efectividad de los programas que el principal lidera aumentará. A
su vez, Fahey (2013) plantea que investigaciones sugieren que cuando los adultos en la
escuela, intencionalmente, aprenden sobre sus prácticas y la enseñanza, el aprendizaje de
los estudiantes mejora (Fahey, 2013).
El trabajo de un principal es polifacético, pero las áreas a las cuales se les tiene
que asignar un liderazgo efectivo son dos. En primer lugar, los principales deben
desarrollar, aumentar y monitorear las destrezas profesionales y conocimientos de su
facultad y segundo, el principal debe trabajar con las comunidades para crear un grupo de
expectativas para promover esas destrezas y conocimiento (DiPaola, Walther-Thomas,
2004). El entrenamiento y desarrollo del principal, así como el desarrollo profesional de
los maestros a su cargo, son factores que inciden en el desarrollo de programas de
educación especial efectivos. En el caso de los distritos escolares del DE de los Estados
Unidos, a medida que se han dado cuenta del rol primordial del principal para liderar las
49
reformas, están mostrando mayor disposición a invertir recursos en apoyar el desarrollo
profesional de estos (Mendels & Mitgang, 2013). En la reforma educativa de Ontario, el
factor determinante de las iniciativas de cambio en el 2004 se enfocaron en la
construcción de la capacidad de las escuelas para aumentar su desempeño (Stewart,
2013). Para lograrlo, utilizaron una estrategia para el desarrollo del liderazgo coherente
cambiando la función del principal de administrador a líder instruccional. Además, para
apoyar el eje del liderazgo instruccional, se enfocaron en los programas de preparación de
principales y en el desarrollo de programas de mentoría (Stewart, 2013).
Hoy y Miskel (2008) exponen que el desarrollo de la capacidad efectiva para
liderar organizaciones educativas demanda el uso de las mejores ideas de los modelos
existentes, crear nuevas teorías y probarlas empíricamente; asimismo, emplear el
conocimiento para crear programas de desarrollo profesional para los actuales y futuros
prospectos líderes de nuestras escuelas. DuFour y Mattos (2013) exponen que la
estrategia más poderosa para mejorar la enseñanza y el aprendizaje es crear una cultura
de colaboración y de responsabilidad colectiva en las comunidades profesionales de
aprendizaje. Los autores expresan, que existe evidencia a nivel mundial la cual señala
que los sistemas exitosos estructuran sus escuelas para que funcionen como comunidades
educativas de aprendizaje (DuFour & Mattos, 2013). Un principal altamente efectivo
buscará alinear los procesos con una cultura de responsabilidad colectiva enfocada en las
necesidades del aprendiz (DuFour & Mattos, 2013). De acuerdo con Fullan (2001),
DiPaola y Walther-Thomas (2004), las relaciones son el ingrediente esencial para toda
iniciativa de cambio. Un líder competente facilita la: colaboración, reflexión y el análisis
para garantizar el desempeño estudiantil, el crecimiento profesional y el mejoramiento
50
profesional continuo (DiPaola & Walther-Thomas, 2004). Cuando un líder efectivo logra
cambiar la perspectiva de la comunidad educativa que lidera haciendo de ella una
comunidad de aprendizaje, los administradores son vistos como líderes de líderes (Eaker,
Dufour & Dufour, 2002).
Los retos para lograr programas inclusivos exitosos enfrentan al líder no solo a sí
mismo y su desarrollo sino al desarrollo profesional coherente y cohesivo de toda la
comunidad educativa que lidera. La reflexión, el análisis y las acciones sobre educación
especial que realice la comunidad de aprendizaje deben dirigirse a garantizar una
educación de excelencia para todos los estudiantes y, como expresado por Hehir (2006):
la educación de los estudiantes con necesidades especiales debe servir de vehículo para la
equidad.
Educación Especial –Una cuestión de derechos
La historia de la educación especial está ligada desde sus inicios a la lucha por
alcanzar justicia social y equidad para garantizar los derechos civiles de los estudiantes.
En la Declaración para la Educación de Todos de Jomtien en 1990, se estableció el
derecho universal a una educación básica, para desarrollar plenamente las capacidades
para vivir con dignidad y participar plenamente de su desarrollo a todos los niños
(Delors, 1995). Es preocupante que después de cerca de una década de dicha declaración
la Comisión de Derechos Civiles de Puerto Rico (2006) en el informe sobre discrimen y
acceso a educación de menores con condiciones especiales de aprendizaje planteó que
existía un patrón generalizado y continuo de violación al derecho a la educación como
resultado del incumplimiento del DE con obligación legal de ofrecer servicios educativos
a los estudiantes con condiciones especiales.
51
Estudiando la historia de la educación especial desde la perspectiva del maestro de
educación especial, Harry y Klingner (2006) plantean la necesidad de la búsqueda de
acceso a una educación de equidad. Sin embargo, desde sus comienzos los maestros de
educación especial han estado conscientes de la historia de exclusión y opresión
ocasionada por los servicios prestados. Las autoras Harry y Klingner (2006) explican
está perspectiva como educadoras de educación especial, quienes creen que
la educación especial tiene un rol en el apoyo y asistencia de los niños y la
juventud, cuyas necesidades los hacen más vulnerables a los contextos
competitivos de la escuela y menos receptivos a lo cotidiano, donde la instrucción
genérica del sistema educativo para la corriente regular se nutre de la norma.
La historia de la educación especial se reescribe día a día. Basta con leer los
artículos de los periódicos de Puerto Rico en los cuales surgen noticias a diario sobre el
tema. El 17 de agosto de 2014 el periódico El Nuevo Día reportó: “El DE deberá rendir
cuentas por los problemas que se han reportado durante el inicio de este semestre escolar
con los servicios para los estudiantes de educación especial”. El avance de los derechos
alcanzados para los estudiantes con necesidades especiales se ha logrado en las salas
judiciales por padres comprometidos con los derechos de sus hijos. El mismo artículo
hace referencia a que antes de que empezaran las clases, el 11 de agosto de 2014, padres
de niños y jóvenes de educación especial comenzaron a denunciar que los cambios
implantados por el DE provocarían que cientos de niños se quedaran en sus casas por
falta de maestros, de trabajadores tipo uno o de transportación escolar. Un año mas tarde
el mismo periódico, el 4 de septiembre de 2015 reporta, “Trato negligente a la educación
especial”, dejando claro las graves deficiencias aun existentes a un mes de comenzado el
52
curso escolar, donde muchos estudiantes se encuentran en sus casas violentando el
derecho que les corresponde a asistir a una escuela.
En Puerto Rico cobra notoriedad la historia de la educación especial con el caso
de Rosa Lydia Vélez versus el DE. Hace más de tres décadas un grupo de ocho familias
puertorriqueñas radicaron una demanda contra el Departamento de Instrucción, hoy DE
de Puerto Rico, por entender que había una situación generalizada y de grandes
proporciones consistente en que los niños con impedimentos no estaban recibiendo los
servicios educativos y servicios relacionados que les garantizaban las leyes y reglamentos
federales y estatales aplicables (Rochet, 2012). La demanda presentada en el Tribunal
Superior de Puerto Rico se certificó como un pleito de clase que puso de manifiesto lo
que el ex Comisionado de Educación Especial, Francisco Rebollo (2014), señala luego de
renunciar a su cargo:
Es un hecho, a nuestro juicio incuestionable, que todas las administraciones de
gobierno durante las pasadas tres décadas, han fallado malamente en viabilizar la
educación a la que tienen derecho, merece y reclama este sector de nuestra
sociedad (Nuevo Día, 22 de febrero de 2014).
La defensa de los derechos no es exclusividad de los padres de los niños con
necesidades especiales. El gobierno tiene la obligación constitucional de atender a la
población de educación especial para hacer valer sus derechos. La Constitución del
Estado Libre Asociado de Puerto Rico adjudica una responsabilidad clara a las entidades
educativas, ya sean públicas o privadas. La responsabilidad constitucional establece el
que las escuelas tienen que proporcionar una educación que propenda al pleno desarrollo
de su personalidad y al fortalecimiento del respeto de los derechos del hombre. La
53
Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico en el Artículo 2 de la Carta de
Derechos declara que la dignidad del ser humano es inviolable, exponiendo:
No podrá establecerse discriminación alguna por motivo de raza, color, sexo,
nacimiento, origen o condición social, ni ideas políticas o religiosas. Tanto las
leyes como el Sistema de Instrucción Pública encarnarán estos principios de
esencial igualdad humana (Artículo II, Carta de Derechos de la Constitución de
PR sección 1).
Reconocido el derecho garantizado por la Constitución de Puerto Rico para que
todos los niños tengan acceso a la educación, en Puerto Rico la investigadora ha
encontrado poca evidencia que examine las prácticas de inclusión y equidad en las
escuelas privadas. Es por consiguiente, que una revisión a las investigaciones sobre
liderazgo, la inclusión y sus prácticas en las escuelas públicas se hace necesaria.
Beltrán (2014) realizó un estudio en Puerto Rico sobre la inclusión de la
diversidad en el salón de clases del sistema público. La investigación fue una cualitativa
de enfoque fenomenológico con un grupo de participantes intencionado mediante el uso
de entrevistas semiestructuradas. La investigación contó con seis grupos distintos de
participantes para un total de 22 participantes del área metropolitana de San Juan:
directores de escuela, maestros, trabajadores sociales, funcionarios gerenciales del DE,
líderes sindicales y expertos en derechos humanos. Beltrán (2014) indica que los
directores escolares tienen un conocimiento ambiguo o desconocimiento de la Ley
Orgánica del DE de Puerto Rico. Al cuestionar a los participantes en relación al tema del
manejo de la tolerancia y el respeto a la diversidad en el escenario escolar, Beltrán señala
que ninguno de los directores pudo articular una respuesta a tono con la pregunta. En el
54
análisis que realiza sobre los retos que enfrenta el DE para incluir un currículo sobre
tolerancia y respeto a la diversidad en su programación académica, los directores
ofrecieron preocupaciones concretas dirigidas a la ausencia de una política pública
definida y la necesidad de desligar las determinaciones del DE de las influencias externas
y la falta de recursos. Declara la investigadora, que hablar en la sociedad de inclusión de
las personas que por cualquier causa se encuentran excluidas, es reconocer el respeto a
sus derechos humanos y dignidad (Beltrán, 2014). Concluye que es necesario un cambio
en la Misión y Visión del DE para que contemple el respeto a la diversidad del ser
humano, se promueva una política pública para todas las escuelas en Puerto Rico y se
elaboren guías para implementar la misión de proteger los derechos humanos de acuerdo
a las circunstancias particulares de su entorno. Más allá, la investigadora cuestiona que
es significativo el que la mayoría de los participantes no se entiende que es parte del
problema, estableciendo que el reconocer que todos somos parte del problema sería un
paso significativo en la asignación de las responsabilidades que le corresponde a cada
cual.
Mott (2013) realizó un estudio de metodología combinada (cualitativo y
cuantitativo) enfocado en las percepciones de los principales y los roles y
responsabilidades de los maestros de educación especial. La investigadora envió un
cuestionario por la red a once principales y 41 maestros de educación especial. Realizó
también entrevistas semiestructuradas con tres principales y tres maestros. Utilizó un
cuestionario con treinta y dos escalas Likert junto a preguntas abiertas y cerradas. Al
comparar los resultados de ambos grupos encontró diferencias significativas entre los
rangos. Los tópicos donde se encontró la mayor variedad en la tendencia de las
55
respuestas fueron: los retos que enfrentan los maestros ante la educación especial, las
compensaciones de los maestros de educación especial, los sentimientos de aislamiento
de los maestros de educación especial, el liderazgo del principal y del maestro de
educación especial, el tiempo de colaboración entre el maestro regular y el principal, la
cantidad de tiempo que el maestro de educación especial dedica a las tareas y las
prácticas de intervención. Algunas de las conclusiones de la investigación son: los
principales están en total desacuerdo en otorgar únicamente la responsabilidad a los
maestros de educación especial por la educación de los estudiantes de educación especial;
los principales consideran que los maestros de educación especial son líderes escolares y
estos a su vez se ven a sí mismos como líderes; los maestros de educación especial se
dividieron por la justa mitad al percibir a sus principales como líderes instruccionales
efectivos, señalando como factores de inefectividad la falta de conocimiento, el
entendimiento sobre los métodos de enseñanza para educación especial o la experiencia
previa sobre educación especial. En relación a este tema DiPaola y Walter-Thomas
(2003) señalan, que las investigaciones han demostrado que los administradores que
tengan un mayor entendimiento de las necesidades de los estudiantes con discapacidad,
de las legislaciones y de los retos instruccionales, en especial los de los maestros de
educación especial, estarán mejor preparados para proveer apoyo a los maestros de
educación especial para convertirse en mejor educadores.
Moya y Gil (según citado en Beltrán, 2014) reconocieron que vivimos en una
sociedad cada vez más plural en cuanto a culturas, religiones, intereses y,
consecuentemente, la escuela no puede estar ajena de esta realidad. Explica Beltrán
(2014) que en las escuelas se puede apreciar cada vez con mayor frecuencia la presencia
56
de alumnos heterogéneos en cuanto a aspectos cognitivos, motivacionales, familiares,
culturales, sexuales, raciales y de religión, una tendencia que sigue en aumento. Sostiene
Beltrán (2014), citando a Moya y Gil (2001), que como respuesta a la diversidad se debe
contemplar el romper con la individualización que impera en los profesionales de la
educación promoviendo un cambio basado en la colegialidad, la importancia del grupo y
del trabajo en equipo. Beltrán (2014) estudiando y reflexionando sobre el tema de la
educación especial en Nicaragua, subraya lo expresado por Elizabeth Baltodano Pallais
en el 2006,
Como consecuencia del enfoque homogéneo de la enseñanza, tenemos
mayormente el currículo adaptado a esa supuesta homogeneidad de los
estudiantes, por lo que el estudiante que no logra insertarse en ese sistema, queda
excluido.
Inclusión
La historia de la inclusión es un fenómeno relativamente nuevo que ganó un
mayor reconocimiento por los artículos de Dunn en 1968 y Reno en 1970 (Taylor, 2005).
Un grupo de investigaciones (Billingley, et. al., 2014; DiPaola, Walther-Thomas, 2003;
McGrew, 2008) demuestran que el líder es crucial en la educación inclusiva y de acuerdo
a Angelides (2013) un gran número de autores consideran el rol del líder significativo en
el desarrollo de la educación inclusiva. Praisner (según citado en Angelides, 2013)
expresa que para tener éxito en la inclusión es importante que los líderes se comprometan
a la filosofía de inclusión y desarrollen actitudes y comportamientos que la promuevan en
los estudiantes que presentan problemas en el aprendizaje. Añade que es importante que
los líderes desarrollen en las mentes de los maestros una imagen clara de lo que es
57
inclusión (Angelides, 2013). En referencia a las escuelas inclusivas, Stainback y
Stainback (1999) explican que estas prestan atención especial a todos y cada uno de los
alumnos, para que se sientan acogidos y seguros, para apoyarles tanto en el plano
educativo como en el social, para que aprendan a respetar a los otros y a sí mismos hasta
convencerse de que tienen algo que ofrecer a la sociedad. Stainback y Stainback (1999)
definen la escuela inclusiva como “un lugar donde cada uno siente que pertenece, es
aceptado, es apoyado por sus pares y por todos los miembros de la comunidad educativa
con el fin de atender todas sus necesidades educativas”. La inclusión es parte integral de
los esfuerzos de reforma en la nación americana dirigida hacia la ubicación dentro de la
corriente regular intentando proveer servicios a los estudiantes con discapacidad
(Praisner, 2003).
La práctica de ubicar a los estudiantes con necesidades especiales en el ambiente
menos restrictivo fue un mandato para las escuelas públicas al decretarse la Ley Pública
94-142 de 1975 llamada Acta para la Educación de todos los Estudiantes con
Discapacidades, que fue llamada Ley Individuals with Disability Education Act (IDEA)
en el 2004. Con las leyes No Child Left Behind (2001) y la Ley IDEA se esperaba que
los estudiantes con necesidades especiales obtuvieran mayor acceso al currículo general y
a los servicios. Sin embargo, muchos son los estudiantes y padres que tienen que luchar
para que sus derechos sean respetados. Barnett y Monda-Amaya (según citado por Mott,
2013) expresan que los principales no tienen una definición clara y definitiva de lo que es
inclusión, añadiendo que el conocimiento limitado podría ser un factor para que la
inclusión no sea una prioridad en todas las escuelas. Crockett (según citado por Pazey y
Cole, 2012) pide acción, una acción enmarcada en la filosofía de la inclusión total que
58
busque proveer educación de equidad a todos los aprendices; sin embargo establece que
equidad no significa igualdad para todos. Puntualizan los autores que la importancia de
establecer las diferencias y la necesidad de “pensar a través de las diferencias entre las
diferencias, pensando en lo que es posible y lo que no” Kauffman y Landrum (según
citado por Pazey y Cole, 2012). Los investigadores lo han expresado claramente: para
incluir a los estudiantes con necesidades especiales, los líderes no solamente tienen que
poseer el entendimiento de lo que hay que hacer, sino de cómo hacerlo (Pazey & Cole,
2012).
McGrew (2008) en su investigación examinó los comportamientos, actitudes y
acciones en relación a la educación inclusiva, los estilos de liderazgo y la habilidad del
principal de propiciar las iniciativas de cambio dirigidas por el distrito al que pertenecen.
Tres principales de escuela elemental pertenecientes a un mismo distrito en el suroeste de
los Estados Unidos fueron los participantes de esta muestra por disponibilidad. Los
participantes escogidos auto-reportaron éxito en la implementación de las prácticas
inclusivas y eran poseedores de características similares. La investigación cualitativa con
diseño de estudio de casos múltiples fue basada en observaciones y entrevistas
semiestructuradas. De la investigación se desprenden tres conceptos medulares
relacionados con el principal: compromiso y expectativas altas, el principal como
facilitador y el principal como promotor de la colaboración. La investigadora expone que
el compromiso y las expectativas son conceptos fundamentales para que la inclusión se
lleve a cabo. McGrew (2008), expone que una gran parte de las actitudes y percepciones
del principal son evidentes al analizar lo que ellos creen que es inclusión y cómo
visualizan un ambiente inclusivo. Esta sostiene que las actitudes claramente articulan la
59
creencia que cada niño merece una educación apropiada y que cada niño debe salir del
ambiente educativo mejor que como entró (McGrew, 2008). Señala además, que el
principal en el rol de facilitador de programas inclusivos refleja en su conducta la manera
cómo alcanza las metas del rol percibido y en la forma cómo su personal se adueña de las
iniciativas. En otras palabras, los principales tomaron un rol activo en la inclusión siendo
los facilitadores de la iniciativa. Cada uno de los principales aseguró que los programas
de inclusión fueran colaborativos por naturaleza mediante la utilización de un estilo de
liderazgo firmemente arraigado en los principios participativos y democráticos o de
liderazgo compartido. Los principales no solo se establecieron como líderes, sino que
apoderaron a su personal trabajando muy cerca de ellos (McGrew, 2008).
La investigación que Morales (2012) realizó a maestros del Sistema de Educación
Público de enseñanza en Puerto Rico estudió la inclusión de niños con impedimentos en
el salón regular. Utilizando el método cualitativo con diseño de estudio de caso mediante
las estrategias de entrevista semiestructurada y observación en la sala de clases, la
investigación describe las experiencias del maestro de escuela elemental que ha trabajado
con población de estudiantes con impedimentos integrados en la corriente regular.
Morales (2012) concluye que los maestros no se sienten preparados para el proceso,
tienen dificultades para realizar adaptaciones curriculares y planificar una enseñanza
adecuada, pero sobre todo, carecen de apoyo durante el proceso. Los participantes
coinciden que a través de la inclusión se está ayudando al estudiante. Sin embargo, estos
expresan no estar preparados para llevar a cabo el proceso de inclusión y una gran
cantidad de ellos muestra incluso resistencia a este. Los maestros expresaron una serie de
factores específicos en relación a la implementación del proceso de inclusión de un niño
60
con impedimento en la sala de clases: (a) falta de apoyo, (b) necesidad de preparación
académica y orientación, (c) tipo de impedimento que se ubica en el salón regular, (d)
falta de recursos y materiales y (e) la actitud por parte del maestro de sala regular a los
niños con impedimentos.
El sistema educativo en general no ha logrado cumplir con lo estipulado por las
leyes y reglamentos ya sean federales o estatales. Sin embargo, los niveles de bajo
progreso académico y resultados pobres en las escuelas públicas ha dirigido a muchos
principales a apoyar a los maestros para desarrollar escuelas inclusivas efectivas,
aumentando lo que se cataloga en inglés como Evidence Based Practices o EBP, EBPs
(aplicar las mejores prácticas disponibles basadas en investigación) que hayan probado
ser efectivas para aumentar el nivel de progreso académico (Billingley, et. al., 2014). Por
lo ya expuesto, queda demostrado que el rol del principal es importante para mejorar los
resultados de los estudiantes con discapacidades y para los que batallan por aprender.
Existe investigación que sostiene que cambios sustanciales se tienen que dar para
desarrollar escuelas inclusivas que apoyen el uso de prácticas relacionadas a mejorar los
resultados de los estudiantes (Billingley, et. al., 2014). Sin embargo, no surge de las
escuelas las mayores luchas por equidad e inclusión. Han sido los padres un componente
importante en la adquisición de los derechos para la población de estudiantes con
necesidades especiales. Pese a los esfuerzos de pequeñas y grandes luchas, la historia
para lograr justicia social y equidad en el ámbito educativo en especial la lucha de los
padres, es extensa y continúa.
Las luchas de los padres por lograr equidad en la nación americana datan desde el
1954 con el caso Brown versus la Junta de Educación, cuando en las escuelas de los
61
Estados Unidos se segregaba y discriminaba por raza. Este litigio resultó en un
movimiento pro la defensa de los derechos civiles para otorgar la igualdad de
oportunidades en la educación. Con la determinación del tribunal que “separados pero
iguales” no era brindar oportunidades de equidad y violaba los derechos civiles de los
estudiantes negros, se estableció que el uso de la palabra separados es inherente a la
palabra desigualdad. Este dictamen marcó el principio de la inclusión en las escuelas.
Sin embargo, luego de pasada la primera década del siglo XXI las luchas por una
educación con igualdad de condiciones continúan. Los derechos obtenidos a través de
litigios legales por una educación con igualdad de condiciones de los estudiantes de
educación especial, han logrado captar en los últimos años el reconocimiento público, lo
que ha propiciado que más padres se capaciten en el reconocimiento de sus derechos y
los de sus hijos, siendo la inclusión una de las más importantes. La inclusión es la
práctica de ubicación de los estudiantes con necesidades especiales en el lugar menos
restrictivo, mandato que en las escuelas públicas se estipula desde la implantación de la
Ley Pública 94-142 en el 1975, pero la interpretación de lo que constituye el ambiente
menos restrictivo ha sido ambiguo (Taylor, 2005). La Ley Pública 94-142, excluía a las
escuelas privadas del cumplimento de la ley, pero el Acta para la Rehabilitación de los
Americanos (ADA) en 1990 enmendó dicha exclusión. La ley ADA contó con insumo
de la sección 504 del Acta de Rehabilitación de 1973, la cual estableció guías que
ampliaron el alcance de la ley a las facilidades privadas que están abiertas al público
aunque no recibieran fondos federales (Taylor, 2005). El acta contribuyó a abrir el
acceso a las escuelas privadas para los estudiantes con necesidades especiales. Es así
como comienza la tendencia de algunos grupos de padres de matricular a sus hijos en
62
escuelas privadas, mayormente en áreas de educación temprana, lo que a su vez propició
que algunas escuelas realicen acomodos y cambios en el currículo para la población con
diversidad de necesidades (Taylor, 2005).
Escuelas Privadas en Puerto Rico
Las escuelas privadas han sido parte de la educación puertorriqueña desde la
colonización española, mucho antes que el Sistema de Educación Público fuera
organizado. Durante los siglos XVI al XIX las escuelas católicas fueron totalmente
responsables del proceso educativo en Puerto Rico (Pérez, 2005). Escribe Ámbar Ramos
Ortiz (2004) en la revista LexJuris:
Durante los siglos de dominación española la educación no fue, un área de gestión
gubernamental. La enseñanza se impartía en la Isla de la misma manera que en
Europa, a través de escuelas religiosas o privadas o por tutores a hijos de familias
pudientes. En el año 1865 se organizó en la Isla un Sistema de Educación Pública
por decreto del Gobernador. El Sistema de Educación Pública se implantó
mediante órdenes del Gobierno Militar en el año 1899 y tuvo su primera Ley
Orgánica en el año 1901 bajo la Ley Foraker. La Ley Foraker creó el
Comisionado de Instrucción para la Isla. Martín G. Brumbaugh fue el primer
Comisionado de Instrucción de Puerto Rico, nombrado por el Presidente William
McKinley en cumplimiento de la Ley Foraker.
La evolución de las escuelas privadas en Puerto Rico al igual que en los Estados
Unidos estuvo ligada a la religión. Pérez (2005) en la investigación descriptiva sobre la
relación entre los resultados de la acreditación y el liderazgo educativo en las escuelas
privadas de la arquidiócesis de San Juan expone su historia. Las escuelas católicas de
63
Puerto Rico llegaron en los albores del siglo XVI, experimentando crecimiento debido a
la fe en la educación, la militancia de los protestantes y las ambigüedades de la escuela
laica (Pérez, 2005). La primera institución educativa lo fue la Escuela de Gramática
instituida por el primer obispo de la Isla, Don Alfonso Manso, en el 1512.
Subsecuentemente, se continuó fundando escuelas con orientación en educación católica
bajo la tutela de educadores franciscanos, diocesanos, jesuitas y paules, con un período de
amplia efervescencia durante la primera mitad y finales del siglo XIX. Bryck, Lee y
Holland (según citado en Pérez, 2005) exponen que las escuelas católicas de los años 50
eran descritas como unas culturalmente aisladas, adoctrinadas y segregadas racialmente.
Describe la investigadora que debido a diversos factores entre las décadas del 70 y 90 se
presentó una tendencia recesiva en el crecimiento de las escuelas católicas en la Isla.
Tendencia que se actualiza en el artículo de El Nuevo Día del 10 de diciembre de 2008 en
el que se anuncia el cierre de seis colegios católicos y en el artículo Menos colegios
católicos del 3 de marzo de 2015 donde anuncia la Superintendencia de Escuelas
Católicas de la Arquidiócesis de San Juan el cierre de dos colegios más. Estos dos cierres
se suman a los doce colegios que han tenido que cerrar en un lapso menor de diez años.
Debido a la separación de Iglesia y Estado y que muchas de las escuelas privadas
tienen un origen religioso, se establece el carácter independiente del control del gobierno.
Dicha independencia ha desligado a las escuelas privadas del rendimiento o fiscalización
gubernamental. Por tal motivo, se ha hecho difícil recopilar información sobre los
manejos y procedimientos en ellas. Sin embargo, en la actualidad se están realizando
esfuerzos para recopilar datos. El Consejo de Educación de Puerto Rico (CEPR) ha
establecido un procedimiento para recopilar información de las escuelas acreditadas por
64
ellos. El CEPR establece lo que se conoce como el Reglamento para el Requerimiento de
Información y Estadísticas sobre Educación a las Instituciones de Educación en Puerto
Rico establecido bajo el Artículo 9(m) y en conformidad con la Ley enmendada número
170 de Procedimientos Administrativos que requiere información a las instituciones de
educación y otorga la autoridad de imponer sanciones en caso de que no se cumpla con
los requerimientos. El reglamento establece deberes a las instituciones de educación
pública y privada las cuales están obligadas a suministrar los datos e información que el
CEPR solicite. El CEPR a su vez da acceso público a los datos, estadísticas e informes
basados en la información que dichas instituciones proveen, con ciertas excepciones. El
CEPR en las estadísticas de 2014-2015 publicadas en el 2015, indicó que 740 escuelas
privadas de un total de 853 con licencia. Este informe registró un total de 15,828
estudiantes con impedimentos matriculados en escuelas privadas k-12 bajo los servicios
de educación especial. Por otra parte, el Instituto de Estadísticas de Puerto Rico (2014) a
través de la Ley Núm. 28-2011 establece la plena inclusión de Puerto Rico en todas las
estadísticas que produzcan agencias federales y los organismos gubernamentales para así
tener mecanismos que permitan comparar el desarrollo de Puerto Rico con el resto de los
Estados Unidos. Sin embargo, el Instituto de Estadísticas de Puerto Rico en un
comunicado de prensa con fecha del 24 de junio de 2015, divulgó el Anuario Estadístico
del Sistema Educativo de Puerto Rico 2012-2013, donde estableció que en el sistema
privado se contabilizaron 889 escuelas con una matrícula de 153,817 estudiantes,
reflejando un aumento en la cantidad de maestros y un aumento en la cantidad de
estudiantes de educación especial, cifra que asciende a 15,504. Sin embargo, los
esfuerzos antes mencionados no son suficientes. Según el informe del Dr. Orville
65
Disdier, “existe una carencia de estadísticas relevantes y actualizadas sobre la educación
en Puerto Rico”. Estas son “imprescindibles para la planificación y la evaluación de la
agenda educativa hacia la innovación y la sustentabilidad. Dada la incertidumbre
estadística existe la necesidad de documentar las prácticas de las escuelas unificando la
información para la toma de decisiones” (Disdier, 2011), asunto que apoya la presente
investigación.
Taylor (2005) realiza un intento por clarificar algunas características de las
escuelas privadas las que describen el carácter de individualidad que poseen: auto
gobernanza, auto apoyo, autodefinición del currículo, autoselección de estudiantes y de
facultad, y grupos pequeños. Es importante mencionar que para la autora estas son parte
de las posibles razones para el éxito de las escuelas privadas y de la continua
exclusividad de estas. Es de particular interés que además son características que ayudan
al éxito a los estudiantes con necesidades especiales (Taylor, 2005).
Inclusión en las Escuelas Privadas
Desde sus orígenes las escuelas privadas y la educación especial han estado
interrelacionadas. Muchas escuelas privadas se especializan trabajando con poblaciones
con necesidades especiales o cuentan con programas no inclusivos. Ejemplo de ello es el
Colegio San Gabriel y el Colegio Fray Ponce de León, escuelas privadas con afiliación
religiosa especializadas en niños sordos. Hasta hace unos años era poco común encontrar
estudiantes de educación especial integrados a la corriente regular en las escuelas
privadas (Taylor, 2005). Explica que un posible argumento para la no inclusión podría
ser el que las escuelas privadas no se rigen por las mismas leyes o no están circunscritas a
cumplir con las leyes IDEA y NCLB que protegen los derechos de esta población de
66
estudiantes. Otra posible explicación es que debido a la separación de Iglesia y Estado
por el origen religioso, lo que establece el carácter independiente de control del gobierno
desvincula a las escuelas privadas del rendimiento o fiscalización gubernamental. La
diferencia en la aplicación de las leyes IDEA y NCLB a la población de educación
especial se fundamenta en la subvención de fondos federales. Sin embargo,
independientemente de la asignación o no de fondos federales, todas las escuelas privadas
tienen que regirse por las guías del Acta para los Americanos con Discapacidades (ADA).
Esta ley tomó el lenguaje del Acta de Rehabilitación y la reforzó específicamente para
aquellas áreas que no reciben fondos federales. Indica además, que cualquier facilidad,
incluyendo aquellas de propiedad privada que estén abiertas al público, son consideradas
lugares públicos y se les requiere cumplir con los mandatos de ley, específicamente
escuelas, centros de infantes, elementales, secundarias, escuelas de pregrado y posgrado
privadas o cualquier lugar de educación que cumpla con las guías del Acta (P.L. 101-336,
Título III, Sección 301 [2]). La ley ADA utiliza el lenguaje de la sección 504 de la Ley
Civil para la Protección ante Discriminación al definir discapacidad, reafirmar el
acomodo razonable y las modificaciones que se tienen que realizar para hacer los lugares
públicos accesibles a las personas con discapacidad. Bajo el Acta, las escuelas privadas
que no reciben fondos federales por primera vez en la historia se les hizo responsables de
realizar acomodos a los estudiantes con necesidades especiales los cuales se encuentren
en sus facilidades. Taylor (2005) que añade que desafortunadamente, no todos los
educadores están familiarizados con los requerimientos de la ley. La Asociación
Nacional de Directores Estatales de Educación Especial (NASDSE) en un comentario
escrito en 1992 luego de implementada la lay ADA, advirtió sobre la necesidad de que
67
los administradores de escuelas privadas que no participaban en la sección 504 o en
IDEA, debían educarse a sí mismos (Taylor, 2005). Son cada vez más los padres
conscientes de ADA y de las estipulaciones que protegen los derechos de sus hijos con
necesidades especiales, lo que ha aumentado el número de estudiantes que ingresa a las
escuelas privadas (Taylor, 2005).
Taylor (2005) explora las prácticas de los principales en relación a los estudiantes
de educación especial en las escuelas privadas de Tennessee. La investigación de
metodología combinada utilizó un cuestionario demográfico para la identificación de las
escuelas que proveían servicios de inclusión para educación especial utilizando un
cuestionario diseñado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos titulado
Private School Questionnaire: Schools and Staffing Survey (1999a & 1999b) y añadió
preguntas abiertas diseñadas por la autora. La información fue analizada utilizando
estadísticas descriptivas y el análisis inductivo de los datos. Esta fue interpretada
utilizando los patrones y temas emergentes, lo que permitió que la información fuera
relacionada con la literatura. La recopilación de los cuestionarios para el análisis de
información estableció según la investigadora, un cuadro claro de las escuelas privadas
de Tennessee. La demografía de las escuelas que cualificaron para el estudio de
inclusión fue de 28 escuelas urbanas, 42 suburbanas y 6 rurales. Las escuelas fueron
clasificadas en 18 independientes, 20 católicas y 36 pertenecientes a otra denominación
religiosa. Los participantes fueron administradores de escuelas no públicas en el estado
de Tennessee. La información cuantitativa se analizó usando estadísticas descriptivas,
comparando las escuelas en relación a los servicios de educación especial que ofrecían, el
tipo de escuela y los estudiantes con discapacidades que atendían. Las respuestas de los
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principales de 77 escuelas fueron utilizadas para el análisis, categorizadas en: urbanas,
suburbanas, rurales, independientes, católicas y de otras denominaciones religiosas.
Entre las discapacidades más atendidas en las escuelas privadas de Tennessee se
encuentran: déficit de atención con un 87 por ciento, talentosos con un 68 por ciento,
problemas específicos de aprendizaje con 55 por ciento y problemas de habla y lenguaje
con un 44 por ciento. La autora categorizó los ambientes escolares en: aquellos que no
proveen servicios adicionales más allá del salón regular, tutorías, salón de educación
especial separado a tiempo completo, servicio fuera del salón en un salón de educación
especial a tiempo parcial, servicios de apoyo en el salón regular por una maestra de
educación especial y servicios suplementarios tales como terapias ocupacional, física o de
habla y lenguaje y otros. Taylor (2005) encontró que el ambiente más favorecido es la
tutoría con un 49 por ciento, un servicio que ofrecen en las escuelas a través de
voluntarios, asistentes de maestros o maestros en programas fuera de horario escolar. A
este ambiente le siguen: consultoría con maestro de educación especial (32 por ciento) y
el uso de salón recurso a tiempo parcial (31 por ciento). Entre los hallazgos, la
investigadora encuentra que la media de los estudiantes servidos en las escuelas privadas
se sitúa en el 9 por ciento, lo que concuerda a su vez con el porcentaje nacional en los
Estados Unidos. Esta cifra a su vez concuerda, en la actualidad con lo estipulado en las
estadísticas del CEPR, con el por ciento de estudiantes con discapacidades en las escuelas
privadas. Un hallazgo significativo fue que el 37 por ciento de las escuelas no cuentan
con maestros de educación especial aun cuando en el 91 por ciento de las escuelas tenían
matriculados estudiantes identificados con necesidades especiales. Al estudiar la
literatura, Taylor (2005) expresa que surgen dos temas como problemas convergentes que
69
deben estudiarse en las escuelas privadas: el número de estudiantes con necesidades en
las escuelas privadas y la falta de maestros de educación especial en estas. Considero de
suma importancia el planteamiento de Taylor (2005) cuando asocia la teoría de sistemas,
las interacciones complejas entre los componentes del sistema estudiados por
Bronfenbrenner y el tipo de liderazgo utilizado por el principal, sosteniendo que esta
relación puede jugar un rol importante en si son o no son bienvenidos los estudiantes con
necesidades especiales en las escuelas privadas.
En Puerto Rico, el CEPR recoge la información provista por las escuelas privadas
en cuanto a los estudiantes matriculados de k-12 bajo servicios de educación especial por
impedimento y género. Para el año escolar 2014-15 las escuelas privadas atendieron los
siguientes impedimentos: problemas de salud incluyendo problemas ortopédicos;
problemas específicos de aprendizaje incluyendo discalculia, disgrafia y dislexia;
problemas de habla y lenguaje; retardación mental incluyendo adiestrable, educación
severa y profunda; autismo; disturbios emocionales; problemas de audición incluyendo
sordera parcial y profunda; problemas de visión incluyendo ceguera parcial, legal y total;
otros incluyendo múltiples impedimentos y daño cerebral, entre otros. La siguiente tabla
recoge la cantidad de estudiantes por impedimento.
70
Tabla 1
Consejo de Educación de Puerto Rico: Matrícula en las escuelas privadas k-12
bajo los servicios de educación especial 2014-2015
TIPO DE IMPEDIMENTO TOTAL
Problemas de salud incluyendo problemas ortopédicos 4,180
Problemas específicos de aprendizaje incluyendo
discalculia, disgrafia y dislexia
4,146
Problemas de habla y lenguaje 2,611
Retardación mental incluyendo adiestrable, educación
severa y profunda
367
Autismo 843
Disturbios emocionales 757
Problemas de audición incluyendo sordera parcial y
profunda
234
Problemas de visión incluyendo ceguera parcial,
legal y total
1,790
Otros incluyendo múltiples impedimentos y daño cerebral
entre otros
900
Total 15,828
Estudiantes con problemas específicos de aprendizaje (PEA)
Heckert (2009) establece que los estudiantes con problemas específicos de
aprendizaje son el grupo más grande de estudiantes con discapacidades en ambientes
inclusivos además de ser el grupo más grande participando de las evaluaciones estatales y
nacionales. En la investigación cualitativa utilizando el estudio de caso múltiple, Heckert
(2009) explora el liderazgo instruccional de cinco principales para estudiantes con
71
problemas específicos de aprendizaje. Entre los hallazgos encuentra que cuatro de cinco
de los participantes expresaron tener pobre a moderado entendimiento sobre las prácticas
de instrucción para estudiantes con PEA percibiendo que la implementación de dichas
prácticas era necesario. La totalidad de los participantes registró diferentes niveles en la
utilización de las prácticas de liderazgo instruccional conducentes a promover en el
maestro la instrucción para los estudiantes. Sin embargo, Heckert (2009) encontró que
los dos participantes que poseían un conocimiento avanzado en educación especial se
comportaron de manera distinta, en la medida en que las percepciones positivas y
prácticas de liderazgo instruccionales resultaran ser más aptas para promover el
aprendizaje efectivo para los estudiantes con PEA. Concluye que la priorización del
principal para promover la instrucción efectiva para los estudiantes con PEA puede ser
beneficiosa para mejorar la instrucción, donde la interacción intencional del principal y
apoyo a los maestros regulares y de educación especial puede conducir a aumentar los
niveles de colaboración entre los educadores así como la efectividad de la instrucción
para los estudiantes con PEA.
McLeskey, Landers, Hoppey y Williamson (2011) examinaron en su
investigación las tendencias a nivel de la nación americana con relación al tema de
problemas específicos de aprendizaje. El estudio exploró dichas tendencias entre los
años 1990 y 2009. En la discusión de los hallazgos se plantea que por más de tres
décadas, y debido a los mandatos federales y las iniciativas estatales tales como ubicación
en salón regular, integración e inclusión, se ha puesto un gran énfasis en la educación de
los estudiantes con PEA y otros estudiantes con otras discapacidades, en salones de
educación general en la totalidad o por gran parte del día (McLeskey, et. al., 2011). Los
72
autores encuentran que la población en edad escolar con PEA ha crecido
consistentemente durante estos períodos como resultado de la identificación de
estudiantes con discapacidades moderadas y de la ubicación en los salones de educación
general. Aclaran los autores, que dicho aumento durante el mismo período también se
debe al aumento de casos identificados, creando la ilusión que se habían realizado
cambios sustanciales en las prácticas de ubicación. Encontraron que la cantidad de
estudiantes con PEA educados en ambientes altamente restrictivos se mantenía
sustancialmente, sin cambio, durante el período de 1980 al 2000.
Los datos revelan un aumento sustancial en las prácticas de ubicación para los
estudiantes con PEA entre los años 2000 al 2008. Se refleja un aumento de un 166 por
ciento para quienes son educados en salones de educación regular por casi la totalidad del
día y la disminución de los estudiantes educados en ambientes más restrictivos,
declinando cerca de un 60 por ciento. Los datos recopilados demuestra que el
movimiento hacia el ambiente menos restrictivo ha aumentado en la medida en que 45 de
los 50 estados han reducido el por ciento de estudiantes en ambientes restrictivos. En
contraste, los estados de Hawaii, Nuevo Méjico y el Distrito de Columbia aumentaron el
por ciento de estudiantes en ambientes restrictivos. La investigación concluye que ha
habido un aumento sin precedentes en los cambios realizados dirigidos hacia la
identificación y ubicación de estudiantes con PEA desde el 1990 y que estos cambios han
sido especialmente significativos en la pasada década (McLeskey, et. al., 2011). El
estudio comprueba la tendencia de crecimiento que experimenta el movimiento hacia la
educación inclusiva al igual que la tendencia de crecimiento de los estudiantes con
problemas de aprendizaje que se ubican en las escuelas privadas de Puerto Rico.
73
Capítulo III
Método
En este capítulo se presenta el método y el diseño seleccionado para realizar esta
investigación y se detallan las técnicas de recopilación de datos y el subsecuente proceso
de análisis. Además, se encuentran las consideraciones éticas y el beneficio de la
investigación para los participantes que a pesar de estar ubicados casi al final del capítulo
son regulaciones prioritarias. La investigación tuvo como objetivo principal comenzar a
entender el rol y la visión del director de las escuelas privadas con respecto a las prácticas
de aceptación, inclusión y prestación de servicios hacia la población de estudiantes de
educación especial, específicamente, para estudiantes con problemas específicos de
aprendizaje. En otras palabras, la investigación, específicamente en el área de liderazgo,
ayudó a identificar desde la perspectiva del director la definición sobre educación
inclusiva. Brofenbrenner sostiene que es necesario situar al participante, la persona,
dentro del contexto. Sin embargo, la persona debe de ser estudiada tomando en
consideración el repertorio biológico, cognitivo, emocional y conductual individual que
le han dado forma. Al comenzar a entender el perfil del director de las escuelas privadas,
como la persona descrita por Bronfenbrenner, se realizó un acercamiento a los procesos
psicológicos en torno al conocimiento obtenido sobre educación especial; a las
percepciones basadas en experiencias previas sobre inclusión y a la visión desarrollada
para liderar instruccionalmente. Por último, se analizó el estilo y las prácticas de
liderazgo instruccional del principal con relación al lugar que ocupan los estudiantes con
problemas específicos de aprendizaje en las escuelas privadas de Puerto Rico.
74
Es fundamental investigar el conocimiento que tengan los principales en torno a
los temas de educación especial enmarcado dentro del proceso psicológico de
aprendizaje, según expone Templeton (2012), a mayor conocimiento en torno a la
información fundamental sobre educación especial, incluyendo el clima de inclusión, el
principal tendrá mayor voluntad para crear accesos a la instrucción general de los
estudiantes con necesidades especiales. Praisner (2003) añade, que las actitudes y el
trasfondo del principal de escuela elemental en torno al tema de inclusión de los
estudiantes con necesidades especiales tiene un impacto en los programas de educación
especial, así como las experiencias positivas harán que esté más inclinado a tener una
opinión positiva sobre los servicios de educación especial que lidera en su escuela. No
obstante, Rochet (2012) manifiesta que en PR el mayor reto del administrador de escuela
es construir un ambiente inclusivo para que todos sus miembros tengan la oportunidad de
desarrollar su potencial al máximo.
La investigadora estudió los factores sistémicos y psicológicos relacionados al
conocimiento y a la perspectiva del director hacia la filosofía de educación inclusiva.
Para estudiar la influencia de dichos factores en el contexto social, la investigadora buscó
entender las experiencias bajo las cuales los participantes definen el proceso en el que
están inmersos. Preguntas tales como ¿Qué significados los participantes le adjudican a
los procesos? ¿Cómo hablan sobre ello? y ¿Qué enfatizan? motivaron a la investigadora a
indagar más allá de lo aparente. Las siguientes preguntas dieron base a la investigación:
¿Cómo definen los directores inclusión y cuáles son los grupos a los cuales les
aplica la definición?
75
¿Cómo influye la definición de inclusión desarrollada por el director a su estilo de
liderazgo?
¿Cuál es la visión educativa del director y cómo lidera a su comunidad educativa
para educar a toda su población estudiantil?
¿Qué percepciones y actitudes tiene el director hacia la educación inclusiva?
¿Cuál es el estilo de liderazgo que más prevalece en los directores?
Justificación del Método
La investigadora escogió el método de investigación cualitativa para comenzar a
entender el fenómeno objeto de este estudio. Al escoger el método de investigación
cualitativa se pretende, según Lucca y Berrios (2003): atender adecuadamente las
interrogantes que van dirigidas a examinar procesos, acontecimientos, contenidos,
interacciones sociales; en fin, a examinar con profundidad y detalle la información
recogida para lograr entendimiento cabal de los fenómenos que se estudian.
El enfoque teórico para la investigación es el cualitativo constructivista pues
dirige la investigación hacia la experiencia del principal desde su perspectiva ante la
inclusión de estudiantes con problemas específicos de aprendizaje en las escuelas
privadas de Puerto Rico. Según explican Lucca y Berrios (2003), el paradigma
constructivista entiende la realidad como una relativa, por consiguiente existen múltiples
realidades, las cuales son construidas individualmente y socialmente (constructivismo
social), haciendo posible que, aunque la experiencia personal de cada cual esté matizada
por particularidades muy especiales (constructivismo individual), la vida en los
colectivos sociales sea posible en virtud de los entendidos social y culturalmente
construidos en un tiempo y espacio dados.
76
Según los autores, el foco de atención de la investigación cualitativa es la cualidad
de las acciones, relaciones, materiales, situaciones, procesos o ideas donde los fenómenos
son examinados con profundidad y detalle dando especial atención al contexto en el que
ocurre el objeto de estudio. La investigación enmarcada en el método cualitativo recogió
los hallazgos a través de un narrativo textual, cuyo foco es la descripción amplia y
detallada de las cualidades del fenómeno bajo estudio (Lucca & Berrios, 2003).
Diseño de la Investigación
La investigación cualitativa constructivista llevó a la investigadora a escoger el
diseño de teoría emergente. El diseño provee las guías para desarrollar una teoría
utilizando un método sistemático pero flexible que permite al investigador interactuar con
los datos de manera constante. Este interactuar estableció vínculos, conexiones y
enlaces, los que ayudaron a la construcción de una teoría cimentada en el análisis de los
datos. Sergiovanni (2007) expone que las teorías sobre el liderazgo escolar forman la
manera cómo pensamos sobre los problemas y, en lugar de cuestionarlas, se trata de
arreglarlas en un esfuerzo para hacer que trabajen mejor en el ámbito educativo. El
diseño de teoría emergente utilizado en la investigación logró cuestionar el por qué los
participantes construyeron significados a los conceptos presentados y cómo ven sus
situaciones, sin embargo buscó ir mas allá de lo expresado y lo aparente.
La investigación cualitativa con diseño de teoría emergente no modifica o encaja
teorías a la investigación, sino que busca generar teorías que surjan del análisis de los
hallazgos a través de métodos comparativos. Glaser y Strauss al acuñar el término teoría
emergente o grounded theory, señalaron que era necesario “descubrir la teoría en los
datos”, ya que habían observado una tendencia de enfoque en su campo donde las
77
investigaciones buscaban confirmar teorías (probando las hipótesis desarrolladas de
teorías previas) en lugar de generar y construir teorías desarrollando nuevas teorías
cimentadas o grounded en los datos obtenidos (Johnson & Christensen, 2012). Como
explican los autores, la teoría emergente fue descrita por sus gestores, Glaser y Strauss,
como una metodología general para desarrollar una teoría que esté cimentada en los
datos.
Lucca y Berrios (2003) afirman que la complejidad del mundo que circunda, los
eventos a nuestro alrededor y los procesos y relaciones humanas propias de escenarios
como los educacionales, estimulan las interrogantes en la mente inquisitiva de un
investigador. El diseño de la teoría emergente puede ser usado para la exploración de las
interrogantes de una mente inquisitiva proveyendo guías claras para conducir la
investigación y realizar el análisis. Además, provee la oportunidad de utilizar métodos
comparativos durante la totalidad de la investigación permitiendo al investigador
interactuar constantemente con los datos y el desarrollo de la teoría. Debido a la poca
información encontrada por la investigadora relacionada al tema de inclusión en las
escuelas privadas y para entender el fenómeno objeto de estudio, los datos
sistemáticamente generados y las categorías emergentes del diseño de teoría emergente
generarán una teoría que podrá servir para futuros estudios. Se utilizó el diseño de teoría
emergente como lo describe Kathy Charmaz (2014) para la recopilación de datos,
categorizar y analizar los resultados para generar la teoría.
El diseño de teoría emergente fue desarrollado originalmente por dos sociólogos
Barney Glaser y Anselm Strauss. Strauss y Corbin (1998) explican que en la
investigación cualitativa, básicamente, se tienen tres componentes mayores: primero, los
78
datos, los cuales se obtienen de varias formas entre las que se encuentran la entrevista,
observaciones, documentos y archivos; segundo, los procedimientos para interpretar y
organizar los datos y finalmente, la conceptualización, reducción y elaboración de
categorías en términos de sus propiedades y dimensiones para ser relacionados.
Charmaz (2014) señala que los investigadores que utilicen la teoría emergente
tienen que evaluar constantemente los intereses iniciales de la investigación y los datos
que van emergiendo. La autora recalca el no forzar ideas preconcebidas en la
investigación, explicando que se siguen las claves, que se definen de los datos o se diseña
otra manera de recoger información para continuar con los intereses iniciales de la
investigación. Strauss y Corbin (según citado en Lucca y Berrios, 2003) definen el
diseño como una teoría derivada de datos que son recopilados de manera sistemática y
analizados a lo largo del proceso de investigación. La calidad de la investigación con
diseño de teoría emergente está sustentada en la credibilidad de los datos recogidos, la
profundidad y el alcance de estos.
Charmaz expresa que una teoría en el campo de las ciencias sociales establece las
relaciones entre los conceptos abstractos dirigiéndose hacia la explicación o el
entendimiento (Charmaz & Thornberg, 2012). Sin embargo, aclara, que existen
desavenencias entre investigadores sobre la definición de la palabra teoría, término un
tanto “resbaloso” aludiendo que es reflejo de las ambivalencias existentes en el campo de
la investigación y entre profesionales. En el libro Constructing Grounded Theory, se
proveen dos orientaciones de la definición de teoría: la positivista y la interpretativa. El
término teoría, para fines de esta investigación, se enmarca en la definición interpretativa
expuesta por Charmaz (2014) y se dirige a:
79
conceptualizar el estudio del fenómeno para entenderlo en términos
abstractos
articular los reclamos teóricos pertenecientes al alcance, profundidad,
poder y relevancia del análisis realizado
reconocer la subjetividad al teorizar, por lo que reconoce el rol de la
experiencia, puntos de juicio e interacciones incluyendo las propias
ofrecer una interpretación teórica imaginativa que tenga sentido con el
fenómeno estudiado.
Charmaz (2014) expresa que las teorías buscan contestar preguntas ofreciendo un
recuento de qué pasa y cómo pasa dirigiéndose posiblemente al recuento de por qué pasa.
Expone que la teoría emergente posee un largo historial en exponer y contestar la
pregunta analítica ¿por qué? la cual posee un rango de generalización explicativa que
teoriza en las posibles explicaciones de los conceptos abstractos y las relaciones entre los
conceptos. La teoría emergente provee la forma de analizar una situación e ir más allá de
la acción. Lo que es contrario a la mayoría de las investigaciones cualitativas que se
enfatizan en el qué y el cómo adhiriéndose a la acción inmediata (Charmaz, 2014).
La teoría emergente constructivista. Charmaz (2014) en referencia al
desarrollo de la teoría emergente expone que un gran número de eruditos se cambiaron
del diseño positivista original de Glaser, Straus y Corbin al constructivista. La teoría
emergente constructivista adopta del enfoque de Glaser y Straus lo inductivo,
comparativo, emergente y abierto. De Strauss adopta la lógica o repetitiva y el énfasis en
la acción. Además explica que reminiscencias de la teoría de Marx permean en el
enfoque constructivista, el cual trata la investigación como una construcción que ocurre
80
bajo condiciones específica de las cuales, en ocasiones, los investigadores no están
conscientes o sobre las cuales no tienen margen a escoger. Un enfoque constructivista
según Charmaz (2014), pone énfasis en el estudio del fenómeno, mirando los datos y el
análisis como creados de las experiencias, junto a las relaciones con los participantes y
las fuentes de información. La autora expone que escoge utilizar el término
constructivista para reconocer la subjetividad y el envolvimiento del investigador en la
interpretación de los datos y para señalar las diferencias entre su enfoque y el
constructivismo social convencional. Los teóricos constructivistas estudian el cómo y el
por qué los participantes construyen sus significados y acciones en situaciones
específicas. Sin embargo, miran más allá de cómo los individuos ven sus situaciones, no
solo teorizando sobre el trabajo interpretativo que los participantes hacen de la
investigación, sino reconociendo que la teoría resultante es también una interpretación
(Charmaz, 2014).
La investigación se basa en los siguientes postulados de la teoría emergente
constructivista según Charmaz (2014):
Supuestos fundamentales de la teoría emergente constructivista
Asume realidades múltiples.
Asume la construcción mutua de los datos a través de la interacción.
Asume que el investigador construye las categorías.
Asume que los valores, prioridades, posiciones y acciones del observador afectan
las opiniones.
Presenta opiniones en los datos como problemáticas, relativistas, situacionales y
parciales.
81
Objetivos
Generalizar los puntos de vista de manera parcial, condicional, situacional en
el tiempo, espacio, posición, acción e interacción.
Apuntar hacia el entendimiento interpretativo de los datos situados
históricamente.
Especificar un rango de variación.
Apuntar para crear una teoría que tenga credibilidad, originalidad, resonancia
y utilidad.
Implicaciones del análisis de los datos
Reconocer la subjetividad a través del análisis de los datos.
Mirar los datos co-construidos como el principio de una dirección
analítica.
Envolver en reflexividad a través del proceso de investigación.
Buscar y representar las opiniones de los participantes.
Selección de los Participantes
Para la investigación se seleccionaron los participantes por disponibilidad. Según
el paradigma constructivista, la selección de los participantes puede ser desde una
persona hasta comunidades y grupos sociales pequeños (4-12) escogidos según el
propósito del estudio, al cual le aplica el criterio de saturación de la información (Lucca y
Berrios, 2003). La muestra para el enfoque cualitativo es una unidad de análisis o grupo
de personas, contextos, eventos, sucesos, comunidades y otros, la cual se utilizará para la
recolección de datos, sin que necesariamente sea representativa del universo o población
82
que se estudia (Hernández, Fernández & Baptista, 2003). En la selección de los
participantes, por disponibilidad, el investigador define las características de la población
de interés y luego procura localizar a los individuos que tienen dichas características y
una vez localizados el investigador los invita a participar en el estudio (Johnson &
Christensen, 2012).
Los participantes para la investigación fue constituida por seis directores de
escuelas privadas en el área este-central de Puerto Rico. Los participantes se reclutaron
primeramente por localización y mediante el uso de los listados de escuelas privadas
encontrados en la red cibernética. Luego de realizada la selección de las escuelas por
localización se procedió a llamar para solicitar las direcciones electrónicas de los
directores de dichas escuelas. La investigadora envió un correo electrónico con la
información preliminar del estudio y copia de la Hoja Informativa. Al contar con el
consentimiento del participante se le pidió pautar una primera reunión donde se le explicó
el proceso completo y los objetivos del mismo. Los participantes fueron directores de
escuelas cuya matrícula consta de estudiantes desde el nivel preescolar hasta el
duodécimo grado. Uno de los criterios para la selección de los participantes era que
tuviera al momento de la investigación plenitud de poder para la toma de decisiones en
torno a las políticas institucionales de la escuela que dirige. La investigadora logró de los
participantes que aportaran abundante información, la cual llevó al análisis detallado
requerido por el diseño de investigación escogido.
Delimitación de los participantes. La selección de los participantes se delimitó
a los directores de escuelas privadas que aceptaron las condiciones de la investigación.
83
Fiabilidad y Confianza
Para asegurar la fiabilidad y confianza de la investigación se utilizó la
triangulación. La triangulación es el término dado cuando un investigador persigue la
convergencia y corroboración de los resultados mediante diversos métodos al estudiar el
mismo fenómeno (Johnson & Christensen, 2012). Los autores continúan explicando que
cuando se quiere realizar un planteamiento con confianza, el investigador quiere que las
piezas de evidencia lo guíen hacia la misma conclusión o inferencia. La triangulación
aumenta sustancialmente la credibilidad y confiabilidad de los hallazgos. Para esta
investigación se hará uso de: la entrevista semiestructurada con preguntas guía revisadas
por expertos; la escritura de datos durante el proceso de la entrevista; una hoja reflexiva
cumplimentada por los directores luego de finalizada la entrevista, la revisión de
documentos y la escritura de memos para el análisis.
Recopilación de Datos
Para Charmaz (2014) el enfoque de la teoría emergente se dirige al análisis
constante y simultáneo de los datos recopilados. Es necesaria la constante interacción del
investigador con los datos y su análisis, pues permite mantener el énfasis en el cómo se
recopila y se le da forma a los datos, a través del análisis emergente. Charmaz (2014)
explica que lo primero que se debe cuestionar es ¿qué pasa aquí? iniciando la búsqueda
de lo que ocurre a dos niveles, en los procesos básicos sociales y en los psicológicos, lo
que a su vez logra el inicio de la búsqueda profunda. Expone que para cotejar si la
información encontrada fue suficiente las siguientes preguntas deben de poder contestarse
al evaluar la riqueza de los datos:
84
¿Se ha recogido suficiente información del trasfondo de las personas,
procesos y ambientes para poder recapitular, entender y hacer un retrato
amplio del contexto en estudio?
¿Se han obtenido suficientes y detalladas descripciones de las perspectivas
de los participantes y sus acciones?
¿Revelan los datos lo que se encuentra debajo de la superficie o lo
aparente?
¿Son suficientes los datos para revelar los cambios en el tiempo?
¿Se ha obtenido información de las múltiples posiciones de los
participantes en el rango de sus acciones?
¿Se han recogido los datos que posibilitan desarrollar categorías
analíticas?
¿Qué comparaciones se pueden realizar entre los datos? ¿Cómo estas
comparaciones pueden generar y formar ideas?
Técnicas de recopilación de datos. Al realizar un estudio y luego de escogido el
método de investigación, ya sea cuantitativo o cualitativo, el diseño y los participantes, se
procede a la recopilación de datos o información. Según Hernández, Fernández y
Baptista (2003), recoger los datos implica tres actividades vinculadas estrechamente entre
sí: primero, seleccionar un método de recolección o instrumento; segundo, aplicar el
instrumento o método en la recolección y tercero preparar las observaciones, registros y
mediciones obtenidas para que se analicen correctamente.
La recopilación de datos para esta investigación está enmarcada en los postulados
de la teoría emergente constructivista. Charmaz (2014) señala las formas cómo deben
85
construirse los datos: (a) atendiendo a las acciones y los procesos tanto como a las
palabras, (b) delineando cuidadosamente el contexto, escenas y situaciones de acción, (c)
recopilando quién hizo qué, cuándo ocurrió, por qué y cómo ocurrió, (d) identificando las
condiciones bajo las cuales las acciones, intenciones y procesos específicos emergen o
son silenciados, (e) buscando las formas de interpretar dichos datos, (f) enfocando en las
palabras específicas y frases a los que los participantes parecen atribuir un significado
particular, (g) y encontrando lo que se “tomado por sentado” en las presunciones
escondidas de los participantes. Las técnicas para la recopilación de datos para esta
investigación bajo los parámetros de la teoría emergente serán: la entrevista profunda, la
revisión de documentos y la escritura de memos, adicionando una hoja para fines
reflexivos.
Entrevista. Las entrevistas son situaciones complejas en las que se crea un
espacio donde el participante logra relatar sus experiencias (Charmaz, 2014). La autora
explica que la mayoría de los investigadores que emplean el diseño de la teoría emergente
utilizan la entrevista intensiva o profunda para explorar no para interrogar. La entrevista
profunda, como la describe Charmaz (2014), es gentilmente guiada y es una conversación
en una sola dirección que explora las perspectivas del participante sobre el tema de
estudio. Para conocer sobre el proceso social, sugiere el dirigir primero las preguntas
hacia las prácticas colectivas y luego hacia la participación individual que tiene el
participante del proceso. La entrevista profunda, continúa la autora explicando que se le
debe dar prioridad a la comodidad del entrevistado y no a la obtención de datos,
realizando preguntas buscando entender la experiencia desde la perspectiva del
participante. Recalca que para proteger al participante es muy importante estar pendiente
86
a las preguntas que puedan inquietar, porque las preguntas deben patrocinar la
colaboración dejando las preguntas positivas para el final, lo que logrará establecer el
cierre a un nivel positivo. Las preguntas deben de ser reevaluadas y revisadas a través de
todo el proceso de investigación. La entrevista es la herramienta más importante en la
investigación y para poder analizar y codificar es necesario la transcripción ad verbatim
(tal cual expresado).
La siguiente figura demuestra los cuatro puntos más importantes a tomar en
consideración al construir una teoría a partir de la entrevista: explorar las experiencias y
preocupaciones del participante; involucrarse en la codificación inicial mediante la
escritura de memos y códigos focales; identificar la dirección de la teoría y conducir la
entrevista para el muestreo teórico.
Figura 2. La Entrevista en la Teoría Emergente. Charmaz (2014) categoriza los cuatro
aspectos a enfocar en la construcción de la teoría al realizar entrevistas y la importancia
del pensamiento teórico en la teoría emergente. Adaptado de Constructing Grounded
Theory de Charmaz (2014). California: Sage Publications Inc.
87
Revisión de documentos. Los documentos constituyen una gran fuente de datos,
afirma Charmaz (2014); sin embargo, expone que muchos investigadores no valoran su
potencial al teorizar. La revisión de documentos será fundamental para esta
investigación. Entre los documentos relevantes al estudio se incluirá la visión y misión
de cada una de las escuelas cuyos directores participen en el estudio, documentos con
información sobre el proceso de admisión, folletos con la descripción de la escuela,
descripción de programas escolares y los perfiles profesionales y educativos de los
participantes. Se registrarán los documentos utilizados en la investigación en una hoja de
cotejo asignada para ello.
Escritura de memos. La escritura de memos es el paso intermedio entre el
recogido de datos y la escritura del borrador de la investigación (Charmaz, 2014). Es un
paso crucial en el diseño de teoría emergente; ya que dirige al investigador hacia lo que
ha de analizar y hacia los códigos en las etapas tempranas de la investigación. La
escritura de memos durante el proceso investigativo mantiene al investigador involucrado
en el análisis y ayuda a aumentar el nivel de abstracción de las ideas. Los memos
constituyen las notas analíticas para explicar y llenar las categorías (Charmaz, 2014).
Según Lucca y Berrios (2003), los memos son un registro de recordatorios que mantiene
el investigador durante el proceso de la codificación. Para los autores y citando a Strauss
y Corbin (1998), la codificación es donde el texto ‘se abre’ y donde se exponen los
pensamientos, ideas y significados contenidos en el mismo. El memo es el instrumento a
través del cual la investigadora recogerá sus pensamientos, ideas y reflexiones, que
emerjan durante la investigación.
88
Hoja reflexiva. Para fines de este estudio la investigadora pedirá a los
participantes que luego de terminada la entrevista reflexionen sobre su participación en la
investigación. Dicha información será recopilada en una hoja a manera de diario
reflexivo la cual cumplimentarán al final de la segunda reunión, otorgándole diez minutos
para ello. Lucca y Berrios (2003) expresan que en el campo educativo, los diarios
resultan de gran valor, pues en ellos los docentes recogen vivencias relacionadas a sus
prácticas en la sala de clases, reflejan sus luchas por mejores condiciones de trabajo y
hasta depositan en ellos sus preocupaciones personales por alumnos que se convierten en
centro de polémicas y desavenencias. La hoja reflexiva servirá a la investigadora para
triangular los datos procedentes de otras fuentes; para generar pistas que conduzcan a
nuevos ángulos en torno a la persona; o como indicadores para proponer interpretaciones
alternas (Lucca y Berrios, 2003).
Procedimiento para Realizar la Investigación
Antes de reclutar a los participantes o conducir la investigación se solicitó la
aprobación por el Institutional Review Board o por sus siglas IRB. Se cumplimentó una
solicitud revisada por la presidenta del comité de disertación en la cual se estableció el
carácter ético de la investigación y las medidas de seguridad establecidas para el manejo
de la información.
El procedimiento se llevó a cabo de la siguiente manera. Se
estableció un primer contacto telefónico con el personal escolar para solicitar los
correos electrónicos de los principales o directores seleccionados como
participantes por disponibilidad.
89
les solicitó a los directores una cita para discutir el propósito, la naturaleza y el
alcance de la investigación y entrega de la Hoja Informativa. La Hoja Informativa
incluía la información de las consideraciones éticas sobre su participación como
voluntario de la investigación, la protección y anonimato; así como los derechos,
garantías y criterios de seguridad según regulaciones del IRB.
estableció claramente que la participación era enteramente voluntaria y que de
negarse a participar no resultaría en consecuencia negativa o pérdida de beneficio
alguno.
expusieron sus derechos como participante garantizando la confidencialidad y la
decisión de abandonar la investigación en el momento que el participante lo
entendiera necesario, detallando los riesgos previstos y posible malestar al
participar;
indicaron los beneficios de la investigación a la sociedad y a su carácter personal;
se expuso el lapso esperado para la participación y se constató la persona a
contactar en caso de tener preguntas o que surgiera una emergencia.
procedió a una sesión de preguntas para clarificar dudas y entregar de una copia
de la Hoja Informativa para su revisión.
La primera reunión sirvió para recopilar información sobre el trasfondo personal y
perfil profesional del participante. En adición, se le dejó saber los documentos que
necesita la investigadora para su revisión y se le entregó una copia de la Hoja Reflexiva
para que se familiarizara con ella. Luego se estableció en calendario la cita para la
entrevista la cual tuvo una duración no menor de 30 minutos ni mayor de 90.
90
En la entrevista y durante la sesión de preguntas, la investigadora guió las
preguntas de manera sutil para explorar las perspectivas del participante sobre el tema de
estudio. Como sugiere Charmaz (2014), se dirigirán primero las preguntas hacia las
prácticas colectivas y luego hacia la participación individual que tiene el participante del
proceso. En la entrevista, se dio prioridad a la comodidad del entrevistado. La
entrevista, fue grabada y la investigadora tomó notas. Los documentos solicitados fueron
recogidos y se le pidió al participante que cumplimentara la Hoja Reflexiva, para lo que
se le otorgaron diez minutos. Luego de entregados los documentos requeridos por la
investigadora esta procederá a registrarlos en la Hoja de Cotejo para la entrega de
documentos.
Consideraciones éticas y de seguridad. Las investigaciones tienen que regirse
por consideraciones éticas y de seguridad. Estas consideraciones aseguran que los
participantes no se afecten durante y luego del proceso investigativo. Ningún estudio está
exento de factores de riesgo, pues el factor humano es susceptible y requiere protección
al ser estudiado. Se aseguró la privacidad y confidencialidad al proteger la identidad de
los participantes manteniendo su anonimato al asignarle un seudónimo, el cual fue
utilizado para su identificación en las entrevistas. Toda la información recopilada
relacionada al participante está guardada y fue manejada únicamente por la investigadora.
Además fue archivada en un expediente con dicho seudónimo y utilizada solamente por
la investigadora siempre bajo estrictas medidas de seguridad.
Las entrevistas se realizaron luego de explicada la Hoja Informativa en la cual se
explicó al participante: el propósito y procedimientos de la investigación, los riesgos y
beneficios anticipados y su derecho a preguntar y salir de la investigación en cualquier
91
momento. La información fue categorizada y será guardada bajo estrictas medidas de
seguridad durante cinco años con códigos de acceso a la información computadorizada
durante el análisis y la recopilación de estos, analizada en expedientes tangibles, los
cuales están guardados en archivos cerrados con llave. Las entrevistas grabadas fueron
borradas luego de transcritas. Al término de cinco años la información escrita será
destruida utilizando un aparato para triturar papel. Sobre el manejo de la información
almacenada en la computadora, se borraron los archivos de las transcripciones realizadas
en la computadora de la investigadora tan pronto terminó la fase de análisis. La
computadora de la investigadora tiene un código de acceso el cual solamente ella conoce.
Los factores de riesgo para esta investigación fueron mínimos o minimizados.
Entre los considerados, se encontró la disponibilidad de tiempo para la entrevista debido
al tipo de presión al que son objeto los participantes. Para minimizar y ofrecer un espacio
neutral al participante, se estableció la posibilidad de realizar la entrevista en las
facilidades de la Universidad del Turabo u otra facilidad física adecuada para tales fines,
según previo acuerdo con el participante. Para minimizar el riesgo por el manejo de la
documentación e información relacionada a los participantes, todo producto de la
investigación y análisis se realizó en la casa de la investigadora. Además, todo
documento fue guardado bajo llave en un archivo para dicho propósito. Se hizo
referencia a la información almacenada en la computadora referente a los participantes
según los seudónimos establecidos y se borró al concluir el análisis de la investigación.
De igual forma, las grabaciones fueron borradas luego de transcritas y los documentos
serán triturados al término de cinco años. La investigación se rigió por las regulaciones
92
del IRB donde es obligación la integridad profesional en el uso de los datos y la
protección de los participantes.
Codificación y análisis de datos. La teoría emergente presenta diversos niveles
de análisis y distintos modos de codificación (Lucca & Berrios, 2003). Explican que los
tipos de análisis son: microanálisis, la formulación de preguntas, la comparación y el
análisis angular. Para propósitos de la investigación y luego de la entrevista, se realizó el
microanálisis el cual representó el primer paso en el análisis. Según Lucca y Berrios
(2003) el microanálisis se refiere al análisis detallado de un texto palabra por palabra,
línea por línea o párrafo por párrafo, indispensable para generar las categorías iniciales,
con sus propiedades y dimensiones. La capacidad de formulación de las preguntas
adecuadas es crucial para desarrollar una teoría. Lucca y Berrios (2003) indican que las
preguntas adecuadas son el fundamento sobre el cual una buena teoría descansa pues son
necesarias para realizar comparaciones acertadas. En el análisis angular, se examina un
mismo concepto desde distintas perspectivas o ángulos de manera que se agoten las
posibilidades de interpretación para el mismo (Lucca & Berrios, 2003), a lo que Charmaz
(2014) hace referencia como el establecimiento del método comparativo.
Charmaz (2014) expresa que la codificación es la médula del análisis que forma el
esqueleto analítico de cual se construye el análisis. En la fase de la codificación abierta,
o como fuera establecida por Charmaz (2014) codificación inicial, el investigador para
establecer los códigos debe: permanecer con mente abierta, mantenerse cercano a los
datos, mantener los códigos simples y precisos, construir códigos cortos, preservar las
acciones, comparar los datos y moverse rápidamente a través de estos. El descubrimiento
de conceptos para Lucca y Berrios (2003) es la tarea esencial de la ciencia. En la
93
codificación abierta se van descubriendo los conceptos, descomponiendo el texto en
unidades discretas que se analizan y se comparan en términos de semejanzas y
diferencias. La codificación se establece en dos fases: una inicial nombrando cada
palabra, línea o segmento de los datos, seguido de una fase selectiva y focalizada que
utiliza los códigos iniciales más frecuentes y significativos para sortear, sintetizar,
integrar y organizar grandes cantidades de datos (Charmaz, 2014).
El primer paso en la codificación es la conceptualización, que persigue agrupar
eventos u objetos similares en una misma clasificación (Lucca & Berrios, 2003).
Charmaz (2014) puntualiza que el proceso de la conceptualización dirige al investigador
emergente hacia el uso de gerundios en lugar de sustantivos, pues con los gerundios se
gana un mayor sentido de la acción y de la secuencia (p. ej. describiendo en lugar de
descripción). Luego se nombran los conceptos en grupos de mayor abstracción o
categorías. Lucca y Berrios (2003) como planteado por Strauss y Corbin (1998)
describen las categorías como conceptos derivados de los datos que representan los
fenómenos.
Es importante volver a señalar que en la recopilación de los datos la escritura de
memos es crucial. La escritura de memos debe realizarse en libretas a manera de un
diario metodológico mientras se codifica, pues induce a la reflexión, y como ejercicio
para tratar de evitar que los prejuicios de pasadas experiencias intervengan. La escritura
de memos se realizará para establecer comparaciones en las fases de la codificación, la
inicial y la focalizada. Las categorías medulares y las más frecuentes surgirán de los
datos mediante la comparación constante, un recurso fundamental cuando se utiliza el
diseño de teoría emergente. Lucca y Berrios (2003) señalan en relación a los memos, que
94
estos reflejan las sesiones de análisis y son clave para la integración, sobre todo si el
investigador identificó de manera sistemática las propiedades de los conceptos con sus
dimensiones.
Muestreo teórico, saturación y diagramación. Ciertos datos surgen con
potencial analítico luego de codificar y de la escritura de memos. Esta etapa puede
presentar mucho de incierto que debe de explorarse. Es por esta razón, que la teoría
emergente propone el explorar en mayor profundidad dichos datos para poder
categorizar. Charmaz (2014) explica que la respuesta a esta necesidad se encuentra en el
muestreo teórico que lleva a la búsqueda de información pertinente para elaborar y
refinar las categorías. Para el muestreo teórico, el investigador tiene que haber
desarrollado algunas categorías tentativas de los datos. En esta acción, el investigador
busca en los datos a la gente, los eventos y la información que definen las propiedades y
la relevancia de las categorías (Charmaz, 2014). La lógica del muestreo teórico distingue
el diseño de teoría emergente de otros tipos de investigación cualitativa, pues brinda una
verificación sistemática explícita para refinar el análisis. Según Lucca y Berrios (2003),
el muestreo teórico es volver a los datos para procurar más información que sustente el
desarrollo de conceptos, muestreando incidentes y eventos con el fin de buscar
indicadores que sustenten los conceptos teóricos más importantes. Se termina la
búsqueda de información cuando los datos han proporcionado categorías están saturadas.
Glaser según citado en Charmaz (2014) define primeramente saturación como lo que no
es: no es encontrar un patrón una y otra vez. Es la conceptualización de comparaciones
de los incidentes que coinciden en diferentes propiedades de los patrones hasta que no
aparezcan o emerjan más propiedades. La saturación proporciona densidad al concepto y
95
cuando es integrada a la hipótesis compone el cuerpo de la teoría emergente en su
totalidad. La saturación, para propósito de esta investigación, se sostiene en la
descripción detallada de la información recogida y en el análisis angular que requiere
examinar un mismo concepto desde distintas perspectivas o ángulos hasta que se agoten
las posibilidades de interpretación del mismo (Lucca y Berrios, 2003).
Charmaz (2014) asegura que cuando se encuentra la lógica en el diseño, la
categorización o sorteo y los memos, todo encaja en su sitio. Al categorizar, o como lo
llama Charmaz (2014) sortear, se crean y refinan los enlaces teóricos. Las siguientes
preguntas dirigen hacia la clasificación: ¿cómo comparan los memos? o ¿cómo logran las
comparaciones resaltar alguna idea? Aclara, que es necesario prestar atención al empleo
del lenguaje. Al diagramar se concretizan las imágenes y las ideas y su ventaja estriba en
que provee una representación visual de las categorías y sus relaciones. El diagrama
puede ayudar a reconocer el poder, alcance y dirección de las categorías en el análisis; así
como las conexiones entre estas (Charmaz, 2014).
Fendt según citado en Charmaz (2014) pregunta si la construcción de la teoría es
idiosincrática y aclara que desde la perspectiva constructivista, las teorías reflejan lo que
los autores integran a la investigación, y lo que han hecho con ella. La autora
reflexionando sobre la construcción de teorías en diversas investigaciones sobre
fenómenos tácitos señala, que estas podrán generar interpretaciones únicas, las que el
lector al igual que el investigador, podrán saborear como ideas originales. Aclara, que la
subjetividad y la ambigüedad encontradas en la teoría emergente constructivista permea
también en los enfoques objetivos, los que disfrazan la subjetividad a través de formatos
establecidos para conducir y reportar sus investigaciones.
96
Beneficios de la Investigación para los Participantes
Luego de concluida y aprobada la disertación se le entregará una copia
digitalizada de la investigación a cada uno de los participantes para su beneficio. Se
estableció el máximo beneficio para los participantes al explicarles que la información
recopilada busca como propósito primordial comenzar a entender las necesidades de
estos en relación a las prácticas de la educación inclusiva en las escuelas privadas. La
educación inclusiva es uno de los retos educativos en las escuelas del siglo XXI, tema al
cual se ha dirigido muy poca investigación. Al estudiar el perfil, las perspectivas y visión
del director de las escuelas privadas, se reconocerá en esta investigación las habilidades
que como profesionales tienen en el ámbito de liderazgo educativo.
Los resultados de esta investigación ayudarán a clarificar el lugar que ocupa la
población con problemas específicos de aprendizaje y la responsabilidad que los líderes
tienen reconociendo la necesidad de salvaguardar la equidad y la justicia social para
todos los estudiantes. Muchas de las investigaciones realizadas son en torno a las
escuelas del sistema público de enseñanza de la Isla. La presente investigación nutrirá a
un pequeño grupo de investigaciones cuyos temas están relacionados con las escuelas
privadas y la educación especial. Debido a la poca información encontrada por la
investigadora relacionada al tema para entender el fenómeno en estudio, los datos
sistemáticamente generados y las categorías emergentes del diseño de teoría emergente
generarán una teoría única que podrá servir para futuros estudios y podrá ser replicada.
97
Capítulo IV
Presentación de los Hallazgos
Introducción
La investigación tuvo como objetivo principal entender el rol y la visión del
director de las escuelas privadas con respecto a las prácticas de aceptación, inclusión y
prestación de servicios hacia la población de estudiantes de educación especial. Los
hallazgos de la investigación emergieron de la visión, percepción y conocimiento sobre
inclusión de los participantes líderes de escuelas privadas. Además, en este capítulo se
presentarán los hallazgos sobre el estilo de liderazgo que más prevalece y su relación con
la educación inclusiva según la percepción de cada uno de los participantes.
La presente investigación se basa en la metodología cualitativa con diseño de
teoría emergente. A través de la investigación cualitativa con diseño de teoría emergente
se buscó generar una teoría que surgiera del análisis de los hallazgos por medio de
métodos comparativos. Glaser y Strauss (según citado en Johnson y Christensen, 2012)
al acuñar el término teoría señalaron que era necesario “descubrir la teoría en los datos”.
El uso de los métodos comparativos durante la investigación, permitió al investigador
interactuar constantemente con la información para desarrollar la teoría. Se utilizó el
diseño de teoría emergente, según descrito por Kathy Charmaz (2014), para la
recopilación de datos, categorizar, analizar los resultados y generar la teoría. La
investigación realizada se rigió por tres componentes, según expuestos por Strauss y
Corbin (1998): los datos, obtenidos mediante la entrevista; las observaciones realizadas y
la revisión de documentos; los procedimientos para interpretar y organizar los datos, y
finalmente, la conceptualización, en donde se redujo la información para elaborar las
98
categorías y codificarlas. La teoría emergente proveyó la forma de análisis de la
situación como lo describe Charmaz (2014) para ir más allá de la acción. El enfoque
constructivista utilizado, enfatizó el estudio del fenómeno mirando la información desde
la perspectiva de las explicaciones y las experiencias de los participantes; además, de la
revisión y comparación con los documentos entregados.
Se utilizó como instrumento la entrevista semiestructurada con preguntas guías
previamente revisadas por un panel de expertos. Luego de la entrevista, se realizó el
microanálisis que es el primer paso en el análisis. Según Lucca y Berrios (2003) el
microanálisis se refiere al análisis detallado de un texto palabra por palabra, línea por
línea o párrafo por párrafo lo que llevó a generar las codificaciones iniciales. En el
análisis, se examinó un mismo concepto descrito por distintos participantes desde
diversas perspectivas o ángulos para agotar las posibilidades de interpretación según
plantean Lucca y Berrios (2003), lo que Charmaz (2014) define como el método
comparativo. El segundo paso lo fue la fase de la codificación abierta o según
establecido por Charmaz (2014) la codificación inicial. En la codificación inicial se
descubrieron conceptos al ir descomponiendo el texto en unidades basadas en semejanzas
y diferencias. En tercer lugar, se pasó a la conceptualización de la codificación, según
descrito por Charmaz (2014), donde se utilizaron gerundios para dar énfasis a la acción y
a la secuencia. Luego, se nombraron los conceptos en grupos de mayor abstracción o
categorías. En el Capítulo V se presentarán las codificaciones emergentes de la
información recopilada, junto a las categorías que definen la teoría central. En adición y
siguiendo el modelo de la teoría emergente y partiendo de las preguntas abiertas de la
entrevista semiestructurada, en este capítulo se exponen además las experiencias,
99
preocupaciones y recomendaciones de los participantes como líderes educativos de
escuelas privadas en torno al tema de la educación inclusiva.
Se entrevistó a cinco directores de escuelas privadas y un presidente de una Junta
que rige una escuela privada de denominación religiosa utilizando preguntas guías de
manera presencial. Una séptima participante rechazó participar en la investigación, luego
de la reunión inicial aludiendo su cargada agenda. Los participantes fueron seis líderes
de escuelas privadas desde el nivel preescolar a duodécimo grado, ubicadas en el área
este-central de Puerto Rico. Estos tenían al momento de la entrevista pleno poder
decisional en torno a las políticas institucionales. Se organizaron por localización
mediante el uso de listados de escuelas privadas encontrados en la red cibernética. Luego
de realizada la selección de las escuelas por localización y por categoría, se procedió a
llamar a cada una de las escuelas para corroborar el nombre del director y solicitar sus
direcciones de correo electrónico. La investigadora envió un correo electrónico
invitándolo, con la información preliminar de la investigación y copia de la Hoja
Informativa. Se llamó nuevamente a la secretaria o asistente del director para corroborar
si accedía el director a participar en la investigación. De aceptar se concertó una cita para
la primera reunión. Ese día se le entregó copia de la Hoja Informativa de manera
presencial y se procedió a explicarle su contenido, que incluía: el propósito de la
investigación, la importancia de su participación, los riesgos e incomodidades
considerados, los posibles beneficios, la protección a su privacidad y confidencialidad en
la investigación. Al finalizar la explicación de la Hoja Informativa, se le preguntó si
deseaba participar. Al consentir se le realizaron una serie de preguntas de orden
demográfico lo que estableció el vínculo de comunicación mediante el diálogo franco
100
entre la investigadora y el director. Los directores entrevistados se expresaron en torno a
los orígenes y cultura de sus escuelas, trasfondo educativo y la manera cómo llegaron a la
posición de líder. Se les solicitaron documentos necesarios para la triangulación y se les
entregó la Hoja de Cotejo de Documentos. Luego, se procedió a coordinar la cita para la
entrevista. La entrevista se realizó en el lugar de preferencia del director. Dos de estas
entrevistas se realizaron en sus respectivas oficinas, una en la oficina de la coordinadora
de disciplina de la escuela y tres en las facilidades de la universidad. Al finalizar la
entrevista, el director cumplimentó la Hoja Reflexiva para clarificar algún punto incluso
o expresarse en torno a la experiencia.
Para la investigación, se hizo uso de: la entrevista semiestructurada con preguntas
guía revisadas por expertos; la escritura de datos durante el proceso de la entrevista; las
transcripciones de las contestaciones, según las expresaron y recogidas en una grabación;
una hoja reflexiva cumplimentada por los directores luego de finalizada la entrevista; la
revisión de documentos entregados y la escritura de memos durante el análisis. Los
documentos solicitados y entregados fueron: visión y misión escolar, información
promocional de la escuela, procedimiento de admisión y descripción de programas
escolares relacionados a educación especial si poseían alguno.
Para referirse a los directores, proteger su privacidad y garantizar la
confidencialidad en la investigación, se utilizaron seudónimos basados en el listado de
potenciales tormentas (2015) para la cuenca del Atlántico. Los nombres utilizados
fueron: Ana, Claudette, Grace, Fred, Ida y Víctor. La siguiente tabla presenta el perfil del
líder en relación a su preparación académica, experiencia como director, categoría de la
escuela que dirigen y cantidad de maestros que lideran.
101
Tabla 2
Perfil de los participantes de la investigación
Participantes Preparación
académica
Años de
director,
dueño o
presidente de
Junta
Categoría de la
escuela
Cantidad de
maestros que
dirige
Ana Ph.D. Filosofía de la
Educación
Ed.D en Currículo
37 laica
maternal a
duodécimo
grado
24
Claudette Estudios doctorales
en Administración y
Supervisión,
M.A. Trabajo
Social,
B.A. Psicología
15 laica
kínder a
duodécimo
grado
22
Grace B.A. Química/con
especialización en
ciencias a nivel de
secundaria,
Certificaciones en
Inglés, Matemáticas
y Ciencias
16 iglesia/escuela
kínder a
duodécimo
grado
30
Ida Ph.D. en Educación,
Doctorado Honoris
Causa en Educación
9 laica
kínder a
duodécimo
26
Fred M.B.A Gerencia
Tecnológica,
Certificación en
Educación,
B.A. Administración
de Empresas/con
especialidad en
matemática
computacional
2 ½ laica
maternal a
duodécimo
25
Víctor Doctorado en
Teología
23 religiosa
preescolar a
duodécimo
80
102
Presentación de los Hallazgos
Inclusión. El término inclusión es uno ambiguo pues se presta a interpretaciones
desde la implementación de la Ley Pública 94-142 del 1975. Esta ley estipula que
inclusión es la práctica de ubicación en el lugar menos restrictivo en las escuelas públicas
de los estudiantes con necesidades especiales. Se ha demostrado la importancia del líder
en el contexto educativo (Billingley, McLeskey & Crockett, 2014; DiPaola, Walther-
Thomas, 2003; McGrew, 2008) y su impacto ante las prácticas de la educación inclusiva
y en el desarrollo de la inclusión (Angelides, 2013). Sin embargo, Barnett y Monda-
Amaya (según citado en Mott, 2013) expresan que entre los principales no existe una
definición clara de lo que es inclusión y el conocimiento limitado podría ser un factor
para que la inclusión no sea una prioridad en todas las escuelas. Darrin (2011) encontró
que los principales de escuela elemental ofrecieron definiciones ambiguas sobre el
concepto inclusión aunque en la acción los principales se mostraron comprometidos en
principio y práctica. Un hallazgo importante es que a mayor conocimiento sobre la
información fundamental de educación especial, incluyendo inclusión, los principales
demuestran mayor voluntad para crear accesos a la instrucción general de los estudiantes
con necesidades especiales al verlo como un servicio de apoyo positivo necesario para su
éxito (Templeton, 2011).
En el 2003, Villa y Thousand definieron inclusión de manera conceptual y
operacional como el principio y la práctica en la educación regular de ubicación primaria,
para todo aprendiz, donde se tiene que acoger a todos los estudiantes con el compromiso
de proveerles a cada uno en la comunidad y a cada ciudadano de la democracia del
103
derecho inalienable que le pertenece. La definición de Villa y Thousand (2003) provee el
marco de referencia para comenzar a desglosar los hallazgos recopilados.
La primera pregunta de investigación se formuló con el propósito de conocer la
definición que los directores confieren al término inclusión y a cuáles grupos le aplicaba
la definición. Esta pregunta consta de dos partes. Para la primera, se le pidió a los
participantes que definieran inclusión, explicaran lo qué es un ambiente inclusivo ideal y
detallaran los recursos necesarios para llevar a cabo inclusión en su escuela. Para la
segunda parte, se les cuestionó: (a) qué población de educación especial incluiría en un
salón regular, (b) si tenían estudiantes recibiendo servicios de educación especial en la
escuela y (c) si contaban con algún programa para atender a los estudiantes con
necesidades especiales.
Para desglosar los hallazgos se realizó una descripción breve del participante
junto a las contestaciones de las preguntas guías realizadas por la investigadora. Se hizo
además, una reseña explicativa simple con el fin de aclarar al lector lo expresado por el
participante. A continuación se presenta lo expresado, entretejiendo las respuestas de
todos los participantes.
¿Cómo definen inclusión? La primera participante lo es Grace. La secuencia en
respuestas a las preguntas de investigación comenzará con ella, pues en la definición
ofrecida se encuentran muchos de los elementos encontrados en la literatura revisada,
enfatizando al estudiante, el sentido de pertenencia y la integración de éste en la corriente
regular. Grace es dueña, directora y maestra en su escuela. Trabajó por un lapso en una
farmacéutica y posee un bachillerato en Química. Ella relata detalladamente las
experiencias vividas con cada uno de sus estudiantes. Conoce las fechas de cumpleaños,
104
los cuales celebran en su comunidad educativa, los gustos, preferencias, así como las
debilidades y sentimientos de baja autoestima o rechazo de sus estudiantes. Además,
relata con entusiasmo las intervenciones con sus estudiantes, los logros y éxitos. Su
escuela integra currículos dirigidos hacia las ciencias, el arte y utiliza el currículo
Accelerated Christian Education, conocido comúnmente como LECAS o módulos de
autoestudio. La escuela se define como un proyecto educativo bajo el formato iglesia-
escuela, descrito en los documentos entregados como “amparado por la Ley 82 del
Estado Libre Asociado de Puerto Rico de julio de 1995”. La Ley 82 autorizó en PR la
operación de las denominadas iglesias-escuelas… sin ser licenciadas por el CEPR. Estas
se encuentran protegidas las Constituciones de Estados Unidos y PR bajo el principio de
separación total de Iglesia y Estado y por la libertad de culto (Ley 82-1995 llamada Ley
de las Iglesias-Escuelas). Como parte de las metas educativas plantea que la escuela
“provee las destrezas básicas a estudiantes con condiciones especiales permitiendo que
sean integrados en la corriente regular bajo un plan de estudio adaptado y/o bajo
acomodo razonable”. Además, describe en la filosofía educativa y en la descripción de
servicios que la matrícula permite un mínimo de estudiantes e integra en la “corriente
regular a aquellos que tienen necesidades especiales, como autismo, déficit de atención,
dislexia y otros problemas específicos de aprendizaje que no presenten condiciones
severas y se consideren funcionales”. Para Grace el término inclusión significa,
Que el estudiante sea parte del grupo y no como normalmente se utiliza la palabra
integración. Que sería, que el estudiante se considera diferente y se integra en un
momento específico dentro del grupo. Inclusión significa que tiene
105
pertenencia, pertenencia a ese grupo, que corre con ese grupo, con los acomodos y
con su educación diferenciada adecuada.
Esta definición es cónsona con lo planteado por Stainback y Stainback (1999) al definir la
escuela inclusiva como un lugar donde cada uno siente que pertenece, es aceptado, es
apoyado por sus pares y por todos los miembros de la comunidad educativa con el fin de
atender todas sus necesidades educativas. En relación a cómo promueve inclusión, Grace
es firme al expresar que el estudiante permanece incluido en la corriente regular
describiendo que
No se saca del grupo. No estamos entrando y sacando del salón. Si necesita algo
se le da posterior al período educativo y se complementa con tutorías, asistencia a
terapia lo que durante su horario regular no se pudo cumplir.
Grace señala que la ubicación correcta, el sentimiento de pertenencia y un ambiente
seguro son cruciales para el desarrollo de las destrezas sociales, académicas y
emocionales para el estudiante con necesidades especiales. Al preguntarle cómo sería un
ambiente inclusivo ideal explica
La palabra inclusión conlleva que los niños tengan dentro de todo el entorno tanto
las destrezas sociales, que son las que más marcan a los que tienen condiciones
especiales, que no se deshagan y se resientan al ubicarlo en áreas donde quizá
el nivel de madurez de los otros niños no son sus pares. Y entonces vamos a tener
un niño que tiene las deficiencias académicas, pero tú lo estás rezagando
más porque están impidiendo su desarrollo social y emocional porque lo
mantienes con bebés. Entonces tú dices, el nene tiene un problema, pero el
problema de madurez es causado y provocado por la ubicación que no es la
106
correcta. Así que el ambiente inclusivo es un ambiente que le provee un espacio
seguro a los niños porque también entendemos que en algunas áreas son
inmaduros. Tú entiendes que el niño puede participar de sus pares en aquellas
actividades y que sí en el momento de dar la parte académica tenga su
diferenciación, tenga una T1 (trabajador 1del DE o asistente de servicio para
estudiantes de educación especial) o una shadow, asistente… cualquiera de los
nombres. Que a la misma vez tenga un sentido de pertenencia emocionalmente,
que entienda que yo pertenezco a este grupo, independientemente de que el niño
necesite una asistencia one to one y tú tengas que sentarte con él aparte.
Con el planteamiento anterior, Grace muestra preocupación ante el nivel de madurez de
los estudiantes con necesidades especiales, el cual no es igual al de sus pares,
manifestando que la ubicación puede ser la causa del rezago académico, adjudicando que
uno influye en el otro. Grace detalla en el próximo ejemplo cómo se trabaja la inclusión
en su salón, proveyendo acomodos y utilizando estrategias que ha desarrollado a través
de años de experiencia trabajando con estudiantes con necesidades especiales.
Eso es lo que es inclusión, quizá tú tenerlo y dejar que se exponga al mismo
examen que todos. Aunque tú sabes que no lo va a lograr, pero no lo sacaste, lo
dejaste y no le ayudaste, tampoco. Lo dejaste coger el examen como todos los
demás, simple y sencillamente, recogiste el examen y después sabes que hay unas
partes en el examen que al estudiante no le tocaban y tú vas a corregirla la A y la
C, y te brincas las que no eran. Y tú hiciste el acomodo, pero nadie se enteró. Y la
inclusión parte de que tú conozcas a tu grupo. Tú sabes quién es tu estudiante
107
limitado y quién es tu estudiante superdotado porque siempre tienes los dos
extremos dentro del salón.
Sin embargo, reflexiona sobre la dificultad de satisfacer las áreas de necesidad para lograr
el ambiente inclusivo ideal pues el estudiante:
Necesita un sentido de pertenencia y la mentalidad de nosotros para un plan
inclusivo está en proceso, porque todavía no lo hemos logrado. Es intentar que
todas las áreas estén cumplidas: la emocional, la social y el educativo. Todo
integrado en un sitio donde el niño se sienta a gusto, esté feliz, esté en confianza,
porque muchos de ellos también han sido marcados. Si no te hacen rapport y si
no se sienten cómodos, el proceso se atrasa.
Grace utilizó el término “marcados” en repetidas ocasiones. El impacto de la palabra en
su discurso es significativo ya que expresa la experiencia negativa como consecuencia de
la exclusión del estudiante con necesidades especiales. En contraste, detalla la
importancia de la seguridad emocional que el maestro representa para el estudiante con
necesidades especiales dentro del ambiente inclusivo al describir
De momento hay otros (estudiantes) que de la noche a la mañana hacen en un día
lo que llevan cuatro años, que supuestamente, no podía hacer. Y es porque se
sintieron seguros y dijeron: espérate esta persona es de confianza. Y ahí… yo le
puedo mostrar que yo sé, eso es lo que diríamos inclusión.
Al preguntarle sobre los recursos necesarios para llevar a cabo la inclusión, Grace
expone la importancia del examen de admisión o de ubicación, por lo que contrata a una
psicóloga para su administración. Grace puntualiza la importancia de la psicóloga, pues
le permite ver el detalle del proceso por el que pasa el estudiante al señalar, en el desglose
108
de observaciones, las conductas específicas demostradas por el estudiante al tomar el
examen. Dicha información la utilizará posteriormente para ofrecer los acomodos
razonables necesarios. Explica el proceso y cómo lo utiliza para beneficio del estudiante
Para llevar a cabo inclusión tenemos que tener claro dónde estamos parados. Así
que antes de comenzar, una evaluación detallada y objetiva de las necesidades
específicas del estudiante se tiene que hacer. Y cuando decimos esto a veces me
preguntan por qué el examen de ubicación, en realidad no es de ubicación el
examen es de admisión. Yo le pago a una psicóloga para que lo dé. ¿Por qué yo
quiero que lo dé una psicóloga? Porque la psicóloga es una persona preparada
para dar detalles que no se pueden escapar. La psicóloga, la prueba que ella me
da, con su estándar me da una información académica, pero el trasfondo que ella
me da, el historial para mí tiene más peso que el contenido. Porque si el niño no
hizo, lo que sea la medición… no es objetiva. Pero si ella dice: cuando estaba
leyendo me di cuenta que se quedó ahí en la página, me di cuenta que empezó a
mover los pies, empezó a dar con el lápiz en la mesa, ya tú sabes que son
síntomas de que está nervioso. Cuando vio que era matemática, brincó las
páginas y siguió. Ya tú sabes que matemática, esa no es. Entonces qué pasa… y
la gente dice y por qué para ti eso es importante. Yo les digo… mira, si a ti te
llega un niño que viene de otra escuela y que yo no lo conozco, para
comenzar sabemos que tiene unas limitaciones. Además de la limitación, alguien
lo marcó dentro de una materia específica, esa es su materia… es la menos
deseada, por no decir como ellos le dicen… la menos que le gusta.
109
Con esta declaración, Grace puntualiza que muchos de sus estudiantes llegan “marcados”
en alguna materia específica, por lo que flexibiliza el horario partiendo de la información
recopilada de la evaluación de ingreso a la escuela. Sobre el maestro como recurso para
realizar inclusión, Grace dice:
El maestro, primero que nada, tiene que entender su función dentro de un
ambiente escolar. Antes, el maestro era el que enseñaba, dependíamos totalmente
de él. En la época de nosotros donde no había recursos tecnológicos, él (maestro)
era el que enseñaba y lo que enseñaba eso era. Nosotros dependíamos cien por
ciento del conocimiento transferido del maestro hacia nosotros. Los maestros no
han evolucionado algunos y se han quedado en esa visión tradicional del libro y
de la enseñanza y eso ya no funciona. Porque hay veces que ellos (estudiantes)
saben más que nosotros… y con el celular y dicen: no missi, Google. Cuando tú
vienes a ver… porque tú eres la figura de seguridad, pero si ellos te demuestran
que tú te equivocaste, ya tú no eres la persona a la que yo puedo confiar. ¡Yo
confío en Google! Y voy a usar la computadora, el teléfono y voy a buscar.
Para Grace el desarrollo y evolución profesional del maestro, el uso de la tecnología y la
confianza son aspectos de suma importancia para desarrollar un ambiente inclusivo.
Compara el desarrollo de nexos emocionales entre maestros y estudiantes con las
relaciones emocionales paterno-maternales y el aprendizaje en ambas direcciones
Así que el maestro tiene que entender que tiene que cambiar su rol. El maestro no
es la persona ahora del cual depende el conocimiento. Sino que esto es de ambos
lados. Es dual. Tenemos que ser parte del proceso enseñanza-aprendizaje. Ellos
(estudiantes) te van a enseñar cosas que tú no sabes… y yo les enseño a ellos los
110
conocimientos y los trucos que uno con los años por experiencia aprendió. Y
transferimos de parte y parte. Entonces cuando yo siento (estudiantes) que
estamos en una misma posición entonces ya tú eres una figura de confianza y a
veces expresan más que lo que se expresaban antes porque si tú eres missi, tú solo
sirves para enseñarme, pero cuando tú eres parte... pues entonces yo no me cohíbo
en nada y te cuento cosas que no le contaría nadie. A veces te cuentan cosas que
no le cuentan ni siquiera a los papás. Entonces, tú tienes que ser la persona que
aconseja. Yo siempre le he dicho a mis maestros, por lo menos a los míos, que
cuando lleguemos a la escuela nos veamos… como que no somos maestros. Sino
que somos facilitadores y lo sabemos. Pero que nuestra función allí es el rol de
mamá y ¿por qué de mamá? porque yo tengo tres hijos y los tres ninguno, se
parece en nada. Entonces no puedes decirle a Dios que le vas a devolver el
paquete. No puedes decirle Dios me mandaste tres y este está terrible… te lo voy
a devolver. Tú, como mamá, tienes que pensar, ¿cómo voy a hacer? Te las tienes
que inventar. Así que a mis maestros siempre les he dicho que cuando ellos
llegan al salón de clases, ellos tienen que primero ponerse en la posición de que
les están dando clase a sus hijos… que tienen examen de ese material. ¿Cómo le
vas a enseñar a los nenes? Tú conoces que cada hijo tuyo aprende como sea. La
inclusión parte de que tú conozcas tu grupo.
La escuela de Grace cuenta con dos salones especializados (uno para elemental y otro de
sexto a duodécimo) para estudiantes con condiciones especiales específicas; sin embargo,
la totalidad de sus estudiantes se incluyen en la corriente regular. Sus salones regulares
no albergan más de quince estudiantes, aunque para ella lo ideal sería de ocho a doce. Al
111
cuestionársele a quiénes incluye en un salón regular explica lo que es la “nivelación”. A
través de este proceso busca reforzar las destrezas necesarias para llevar al estudiante a su
nivel grado, proveyendo atención individualizada en grupos con un máximo de tres
estudiantes. Los agrupa según las necesidades similares incluyéndolos dentro de un salón
con otros estudiantes y con los recursos de apoyo. Al preguntarle a quiénes incluye en un
salón regular
Básicamente, se integra a todos. Claro… vamos a decir que esto es un proceso.
Si tú tienes un estudiante con problema de nivelación, pues es imposible que yo
pase de largo que el niño tiene doce años y me trabaja a nivel de nueve. Pues la
prioridad establece que es intentar la nivelación. Y la nivelación dentro del salón
de clases no va a funcionar. Pues yo quizás voy a tener, tener (que darle) un
período de one-to-one todo el tiempo, en lo que veo que empieza a correr, para
entonces después mover y reubicar. Claro, nosotros tratamos de que la ubicación
mínima sea tres niños. Tratamos que nunca sea un niño solo y aun los que están
solos, están dentro de un grupo. En realidad metemos tres grupos, cada uno con
su maestra o sus asistentes y ellos se ven que son muchos. Pero una maestra
trabaja con uno, otra trabaja con dos, la otra con tres. Están todos en un salón, en
la misma área con unas necesidades similares, pero los recursos están ahí, como
ellos los necesitan. La idea es que el niño que está uno (en atención
individualizada) quizás sea el que se va a integrar a la otra maestra que tenía dos,
para que esta maestra trabaje con otro que es one-on-one. O si no… esta maestra
se va con ese solo y trata de ver si ese niño ya se puede integrar al grupo grande.
112
Al preguntarle cómo trabaja su escuela la inclusión, Grace detalla que la organización
escolar no “etiqueta” a los estudiantes con necesidades especiales y lo que ha hecho para
cumplir con las leyes federales manteniendo su visión educativa. Los estudiantes con
necesidades especiales son incluidos en la corriente regular en grupos pequeños con una
fórmula tres a dos lo que propicia el aprendizaje cooperativo, respetando el derecho a la
libre selección del estudiante del modelo que quiera seguir e imitar
Nuestra escuela está ubicada de dos formas. Originalmente trabajamos por el
nivel de ejecución, el funcionamiento e independencia. Pero la realidad del caso
es que con la nueva ley del DE, mantener nuestra individualidad pero ir a la par
con la necesidad y los estándares que tiene el DE y la definición de la ley No
Child Left Behind que establece y cómo se usa en Estados Unidos, si el niño de 13
años tiene que estar ubicado en su grado y la realidad del caso es que… que si lo
tuviste contenido en un sitio donde no había grado ¿cómo lo vamos a llevar ahora
a trabajar con niños de 13 años? Cuando no hay una malicia, cuando no hay una
iniciativa, cuando hay unas cosas que no están. Pues nosotros hemos ido
integrando a los niños con sus pares y tratamos de establecer grupos en común.
Claro siempre tomando en cuenta que nunca nos quede un salón
contenido. Todos los que están con condición no pueden estar contenidos porque
no tienen un modelo a seguir. Así que siempre decimos qué tenemos que tener
una proporción de tres a dos, tres de la corriente regular y dos niños… para que
imiten a esos otros tres. ¿Por qué? Porque ellos siempre se van a identificar con
uno solo, pero yo le di tres opciones. Así que ellos van a decidir… los dos que
siempre tienen condición se juntan, porque ellos buscan a sus pares,
113
ellos… entienden. Pero ellos tienen unas habilidades; como por ejemplo, el
idioma inglés. Casi siempre los otros con los que yo los pongo no dominan el
inglés y ellos dicen, pues está bien tú me ayudas en matemática y yo te ayudo en
inglés. Estamos haciendo un aprendizaje cooperativo. Yo puse el medio y lo
propicie pero yo no le digo: Tú vas a estudiar con... o tú vas ayudar a... Porque de
esa forma estoy poniendo etiquetas y nosotros no creemos en las etiquetas. Ellos
van a tener la opción de decidir como grupo cómo se ayudan.
El trabajo con los estudiantes de educación especial es uno que recompensa con pequeños
éxitos. Prueba de esto está en cómo fortalece la autoestima de sus estudiantes. En
contraposición describe la incongruencia en los procesos para llegar a un diagnóstico, la
generalización en la adjudicación de condiciones y el trato que reciben por su condición.
Expone cómo el acomodo que beneficia a un estudiante con necesidad específica puede
beneficiar también a los otros.
Uno que tuve desde kínder y estuve dos años antes de que dijera la primera
palabra… repitiendo todos los días lo mismo, hasta que un día salió hablando. Ya
está en grado diez. Domina los dos idiomas perfectos, pero los primeros dos
años… era bien frustrante. Perseverancia. Hay que seguir ahí, ahí, ahí…. Hay
niños que a veces, porque nosotros no podemos recibir como final y firme las
evaluaciones de los profesionales. Porque eso es como el doctor, si todos van por
lagaña, no todo el mundo tiene conjuntivitis. No podemos generalizar. Está bien
que nos dejemos llevar por una guía… los que cumplen con el espectro y tantas de
tantas… ya eres autista. Pero la realidad del caso es que tú dices ¡ahhh! primero
tenía retardo mental de moderado a severo, luego es autista y ahora es autista
114
asperger. ¡Pues decídete! El diagnóstico cambia. Pues la realidad es que si los
viéramos sin diagnósticos y viéramos… que simple y sencillamente es un niño
con unas necesidades específicas… y ¡te olvidas del diagnóstico! Claro… si
consideras que tiene problemas de interacción social, pues no puede estar con
muchos niños. Que no se sienta acalorado, sensible a los ruidos, ellos lo ven todo.
Pero eso son generalidades y no solamente es para ellos, a veces para uno mismo.
Tú no soportas estar en un sitio donde hay veinte personas todas hablando a la
misma vez. ¡Tú saldrías corriendo y por eso no eres autista! Y te molesta igual…
y si estás trabajando y estás concentrado… todo ruido que está alrededor tuyo te
molesta, eso no te convierte en autista. Que la única diferencia es que tú no vas a
gritar cuando te enfogonas, pues eso se llama manejo de emociones o manejo de
coraje. Yo tengo que conocerme y tengo que controlarme. Me enojo, tengo que
contenerme y no pelear. Por eso les digo a los maestros que tienen que entender
que él es un niño: ¡un niño!
Yo tengo un estudiante, que a veces los colocan dentro de la categoría de
educación especial y en realidad es un niño superdotado. Le estoy dando todas
las clases a la vez. Pero él se siente útil y siente que ya lo comprendieron
finalmente. En vez de: cállate, cállate y vete. Si él es talentoso pues resáltale los
talentos. Entonces también tengo otros que conozco… que estuvieron, se fueron,
regresaron y te das cuentas como un estudiante que salió con una visión que soy
tan especial, regresa con: yo no sé hacer nada. Con la autoestima en el piso
porque una maestra dijo que no podía; porque ella dice que yo soy una persona
que nadie me soporta. Ellos, de ellos mismos hablan de una forma… y yo le digo:
115
¿tú de verdad crees que Dios te hizo así? Piénsalo, ¿por qué va a pasar trabajo en
hacer una porquería? Se tomó el tiempo de hacer algo, para tirarlo a la basura,
eso como que no era. Bueno, yo solamente trato de ponerme dentro de la mente
de Dios: ¡para qué perder el tiempo, si pude haber hecho en lo que me tardé
haciéndote a ti si de verdad eres tan porquería, pude haber hecho tres entonces
que sirvieran! Ellos dicen: no… no, no, no, no… Ponte tú a buscar qué fue lo
que él te dio.
Grace no cuenta con un programa de educación especial en su escuela; sin embargo,
señala que tiene currículos y estudios adaptados. Puntualiza que siendo la enseñanza
personalizada “se supone le funcione a cualquier niño” a lo que añade “el sistema se
adapta a las necesidades de cada uno”. No obstante, explica el por qué los términos
“educación especial, incapacidad o limitación” no le aplican a su comunidad estudiantil,
porque “todos sus niños son especiales”,
Un elemento importante dentro de nuestra comunidad escolar es que la palabra
discapacidad, limitación o educación especial en nuestro espacio no se utiliza, en
nuestro espacio no se utiliza, porque nosotros somos una escuela de niños
personalizada y que para nosotros todos nuestros niños son especiales. Porque
educación especial, ahí en educación especial tendríamos cualquier cambio a la
tradicionalidad o a lo normal. Un estudiante con diabetes que tiene que salir a
tomar su merienda es un estudiante especial. Le da migraña…
estudiante especial. Tiene epilepsia es un estudiante especial. Son condiciones
médicas y la gente tiende a encapsular el concepto dentro de lo que es el déficit de
atención con hiperactividad y el autismo, que es el más clásico. Todo el mundo
116
se encierra en que educación especial son niños con retardo o autistas. Y los
niños autistas son exageradamente brillantes. Simple y sencillamente tienes que
tratar de entrar en el mundo, porque el mundo de ellos no es de todo el mundo.
Los recursos profesionales con los que cuenta son: psicóloga, terapista de habla, terapista
ocupacional y el programa PAE (Programa de Ayuda al Estudiante). PAE es descrito por
ella como un programa de pago anual, originado en las agencias gubernamentales. Al
preguntarle si los estudiantes reciben servicios de educación especial en la escuela
contesta
En la escuela no lo reciben como tal, están dentro de los programas. Cuando
decimos educación especial… nosotros que no tenemos educación
especial, integramos unos servicios suplementarios. Todo lo que nosotros
hacemos, sea de la corriente regular o corriente especial, está monitoreado por una
psicóloga con un programa que llamamos PAE. En medio de una crisis, en una
situación, en una intervención o una enfermedad prolongada tenemos unos
profesionales tanto: médicos, como psicólogo, terapista, tutores y terapista de
habla. Todos al alcance de la mano para una emergencia.
De igual forma, al cuestionarle si la escuela posee un programa de educación especial,
explica el programa PAE como la alternativa a un programa de educación especial
aunque expresara que no cuenta con uno.
Definitivo, PAE es el programa de ayuda pero es para todos. Esto tiene: el
programa de asistencia psicológica, terapista de habla, un doctor, una
nutricionista, psicólogo, terapista ocupacional. Es un programa que yo pago.
Tengo una compañía que ofrece todos estos servicios por una partida al año. Esto
117
normalmente se les da a los empleados de gobierno como un servicio
suplementario. Nosotros cogimos una partida grupal para que salga más
económico para todo el mundo. Se paga una sola vez dentro de la cuota al año…
Se reciben todos los servicios incluyendo la trabajadora social y todos los
servicios extra. Por lo general, las escuelas privadas están integrando eso ahora.
No todas lo tienen pues prefieren decir yo no tengo programa de educación
especial, o no los acepto o no los acepto si no están medicados. Pero se supone,
que según la ley, sea la ubicación menos restrictiva. Y cuando tú haces el
señalamiento: no lo acepto si no es medicado, ya estás discriminando.
Con la aseveración anterior, Grace expresa lo que ella entiende es una práctica
discriminatoria en otras escuelas privadas. Al cuestionarle sobre los servicios que se
ofrecen, explicó que cuenta con estudiantes por cuales cobra al DE a manera de
reembolso con ubicación unilateral y regular. Como parte del proceso se reúne con los
miembros del Comité de Programación y Ubicación (COMPU) para la realización de los
PEI (Programa Educativo Individualizado). Explica además, el uso de las facilidades
para el ofrecimiento de las terapias y cómo el origen de su escuela requirió de vocación,
pues no cobraban por el trabajo realizado. Puntualiza en el éxito que experimentan sus
estudiantes frente a expectativas categorizadas como inalcanzables.
Nosotros trabajamos aproximadamente 17 estudiantes con reembolso del
Departamento y tenemos los que son PEI regular. Y tenemos como unos
veintipico adicionales unilateral. Y siempre hacemos la salvedad, ¿por qué
tenemos la compra de servicio? Porque la gente no entiende la diferencia entre un
PEI regular y un PEI unilateral. Unilateral es cuando tú no quieres perder los
118
servicios de las terapias, pero tú como padre rechazaste la ubicación que el
departamento te dio.
Ahora tenemos una facilidad de que si los nenes cogen terapia, pues hay un
salón para eso. Hay niños que reciben terapia psicológica del Departamento (DE)
y el recurso va allí. Hay niños que reciben terapia ocupacional y la terapista está
allí. Hay varios niños que reciben servicio de una corporación. Sí hay un salón
para que reciba su servicio y deje sus cosas y no tengan que estar llevando y
trayendo sus cosas y lo dejan con llave. Así trabajamos, la idea es que todo el
mundo se integra y nos ayuda a mejorar. Hemos ido creciendo. Al principio, la
mayoría era pro bono. Empezamos como voluntarios y con los años ha ido
creciendo un poco en remuneración. La realidad es que la mejor satisfacción es tú
ver que era un niño que siempre te dijeron que no iba a hacer algo y le lleva la
contraria a todo el mundo. No quería escribir… pero mira que bello escribe…
En relación a los padres en el proceso de inclusión, ella es clara al decir que les tiene que
dar un “baño de realidad con un poquito de carácter”. Describe la estrategia que utiliza al
enfrentar la frustración de los padres cuando la verbalizan a través de comentarios
negativos o por la inacción
Y a veces tú sabes que viene papá y te refuta y te pregunta y yo le digo en serio:
tú no ves que llegó. Yo lo veo doctor. Porque tú lo ves que va a llegar a cuarto
año nada más. Tú lo ves en Econo o en Selecto haciendo góndolas. Pero yo lo
lamento… yo no lo veo ahí, porque tú no lo tienes todos los días y yo sí. Y yo lo
veo como doctor… y a veces hay que darle un baño de realidad con un poquito de
carácter a papá. Y yo le digo: ¿con qué ojos tú lo quieres ver? ¿Con los tuyos de
119
pena o con los míos? Yo creo que mejor nos ponemos de acuerdo y te presto
mis espejuelos. Vamos a mirar por estos espejuelos que se ve mejor… porque así
es como Dios lo ve. Yo creo que tú tienes un mal ajuste…enfoca la cámara tuya
que está empañadita. Pásale un pañito para que lo pueda ver bien.
Su escuela no se promueve comercialmente por la cantidad de espacios limitados que
tiene. Ella parte del lema “los niños son especiales y aprenden con amor”. Es por esta
razón, que en su escuela la inclusión de estudiantes cumple con lo que ella denomina el
“happy medium” entre las escuelas que atienden condiciones severas y autismo y las
escuelas que no los aceptan.
El próximo participante lo es Fred, exprofesor a nivel graduado y director desde
hace dos años y medio y maestro. Su escuela es de carácter militar, acreditada por el
ejército de los Estados Unidos, con un currículo especializado dirigido a través de una
plataforma digital. Su trasfondo educativo es en matemática computacional. Todos los
documentos de la escuela se encuentran digitalizados. La misión escolar va dirigida
hacia la excelencia educativa en un ambiente altamente tecnológico. En el reglamento
escolar y en la política de admisión, se indica que su misión “es educar y que la
educación es un derecho universal; por tal motivo, no discrimina por razones de raza,
sexo, color, edad, origen étnico, religión, ideales políticos, condición social o económica,
orientación sexual o impedimento”. Incluye además, la solicitud a los padres de los niños
registrados, informes relacionados con el registro en el Programa de Educación Especial
del DE y evaluaciones realizadas para conocer los acomodos razonables y las
recomendaciones de los profesionales. Al preguntarle sobre inclusión expresó
120
En el ámbito del colegio, inclusión es darles el espacio con corriente regular a
aquellos estudiantes que necesiten… que tengan una necesidad específica, para
poder trabajar con ellos en el mismo ambiente. Es donde el estudiante tenga todas
las áreas que él necesita para poder ser funcional, ya sean materiales, espacio,
recursos que puedan ayudar y sostener en este proceso de aprendizaje. Debe ser
un área donde pueda estar cómodo por su necesidad particular.
Fred expresa en su definición que se incluye en la corriente regular, cubriendo las áreas
de necesidad con los recursos adecuados para ello. Manifiesta la necesidad de ampliar
los recursos para el aprendizaje de todos por igual al describir el ambiente inclusivo ideal
Si es ideal no debe haber solamente un recurso, debe haber varios recursos…
varios componentes que puedan ayudar tanto a la persona que se está incluyendo
como a la corriente general para que tampoco se sienta diferente a los demás. Y
que sea como un equipo que pueda suplementar tanto a esa persona que necesita
algo adicional como a todos los demás, porque en ese proceso todos van a
aprender.
Fred sostiene la necesidad de más recursos tanto humanos como físicos. De manera
solapada, queda planteada la necesidad de maestros preparados que funjan como
asistentes. Los recursos que él estima necesarios para inclusión son
Más maestros en un salón de clase, lo que llamamos asistentes, pero deben ser
todos maestros. El espacio suficiente y el área suficiente para que se puedan dar
las actividades y que sea la necesidad del estudiante que se va a incluir… pueda
estar cómodo en ese modo de aprendizaje.
121
En cuanto a la tecnología como recurso en un salón inclusivo señala lo que es la
herramienta central en su escuela, una plataforma tecnológica que provee al maestro,
padre y estudiante el contenido e información específica sobre las clases. Para Fred, la
plataforma tecnológica es el recurso para la individualización y diferenciación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta le provee al maestro los estándares y currículo
específico por clase alineados con el DE y los recursos adicionales para impartir sus
clases. Al estudiante y a los padres les provee flexibilidad en el acceso a la información
por medio de la red cibernética del contenido ofrecido de manera presencial en el salón
de clases. Expone que
Es primordial, primordial… tanto a nivel del estudiante, como a nivel del maestro
para impartir las clases, tener los recursos digitales para el uso de la persona y
todos los demás. En el caso de mi experiencia de estos años, llevo dos años en el
colegio, pero llevo de educador más, la tecnología y la plataforma educativa, sea
la que sea, es el recurso educativo que le da individualidad a la enseñanza. Donde
uno puede… cada estudiante a su capacidad puede ir realizando las tareas y el
recurso, maestro facilitador, puede ir independientemente, identificando qué
necesidad es más… y cuando ve un problema en común puede detenerse y puede
hacer referencia. Y puede regresar entonces a que cada uno vaya individual…
Sobre el rol del director como líder en la inclusión señala como factores importantes un
ambiente propicio, proveer recursos para la solución de problemas a los maestros lo que
redundará en beneficio al estudiante
En el caso de los directores y en mi caso, es proveerle tanto las herramientas que
necesita el maestro como las condiciones necesarias para que el maestro…
122
proveerle más recursos, sea a través de textos, vídeos, etcétera. Pero en adición a
eso, debe de darle support a los nenes, a los estudiantes, para que los estudiantes
cuando el maestro no tenga la capacidad de resolverle algo, en el caso del día a
día mío: el tecnológico… puede hacer este líder, esta persona que pueda ayudarlo
y pueda ser support al maestro. Identificar, para darles a los maestros luego, para
que ellos puedan resolverse y darle esas herramientas.
Fred plantea que la diversidad en estudiantes con necesidades especiales en su escuela es
limitada. Al preguntarle a quiénes incluiría en un salón regular señala que podrían
trabajar con algunas condiciones
En el caso de mi experiencia actual, lo más que tenemos es un estudiante con
hiperactividad. Hay otros tipos de condiciones que se podrían trabajar… como
autismo.
Se le cuestionó si incluiría a estudiantes con la condición de autismo y resaltó la
importancia en la flexibilidad en el horario.
Sí, los incluiría en un ambiente donde se pueda manejar por horario. Donde se
pueda ver la inclusión. Entendamos o pensamos que no tiene que ser de ocho a
tres y media. Puede ser en unos períodos de irlos llevando hasta que se pueda dar
eso en su totalidad. Dependiendo de la condición y de las recomendaciones del
profesional. Agresividad… en estos momentos no tengo los recursos para
trabajarse, del tipo de desafiar la autoridad con impulsividad y agresividad. No
tenemos Síndrome Down en la institución. Nunca han ido y entendemos que
necesitaríamos otro recurso para poderlos incluir.
123
Fred puntualiza que está buscando alternativas hacia la educación inclusiva y el primer
paso para ello es un acuerdo de colaboración a manera de alianza educativa con otra
institución privada cercana a la suya
Estamos trabajando. No se ha dado, pero estamos trabajando otras cosas
administrativas de ellos. En el plan, hace dos años y medio que se está trabajando
en un área asignada para ellos (la otra institución educativa), para ver de qué
manera, según las recomendaciones (de los profesionales de la salud), podemos
incluir en la corriente general.
Algunos de sus estudiantes son dados de baja luego de ser identificados y establecido que
no pueden proveer los recursos necesarios para sus necesidades. Estos estudiantes
pueden ser matriculados en otra escuela cercana la cual posee un programa especializado
en educación especial. Al alcanzar las competencias académicas necesarias regresan y
Pasan otra vez, porque hemos identificado estudiantes que necesitan unos tipos de
ayuda. Entonces los mandamos para allá. Así que, hemos tenido la experiencia
que si Dios lo permite el año que viene podemos volver a regresarlos a nuestra
corriente; porque lo que buscamos es darle las herramientas a nuestros estudiantes
para que puedan correr. Y quizá si se coge a tiempo, se puede corregir. Pero sí se
ha buscado… se ha tratado.
En relación a si cuentan con un programa para atender las necesidades especiales de los
estudiantes expresa decididamente y explica cómo funciona
¡La plataforma! La plataforma (digital) se llama […]. Vamos a suponer…
Nuestra plataforma está cimentada y estructurada por los estándares del DE. Yo
le estoy diciendo a los padres que nosotros estamos más adelante que el
124
Departamento (DE), porque en estos momentos el Departamento le da a los
maestros el estándar, pero cómo en el Departamento… vas a ver que están
siguiendo los estándares de las pruebas puertorriqueñas. Yo, día a día, sé si mis
maestros cubrieron este estándar, cuál cubrió y cuál de mis estudiantes, porque
hay una analítica que yo veo si mis estudiantes están dominando o no están
dominando lo que el maestro está enseñando por cada uno de los estándares. Y en
adición a eso, el maestro puede poner un texto, un recurso visual o un audio o un
juego interactivo que se consiga. Compramos una plataforma que tiene un
montón de actividades interactivas y el mismo tema el estudiante lo puede recibir
de distinta forma. Hay algunos maestros que lo ponen de una o dos formas. Hay
otros que me ponen cuatro o cinco y hay maestros que me ponen uno… y
malo. En eso el director tiene que entrar y en vez de ser alguien que esté
auditando, ser alguien que le diga al maestro: usted puede hacer esto y darle los
recursos. Porque quizá es que no sepa usarlos. Entonces… en ese juego o en esa
interacción vamos llevando y vamos creando. Este es el primer año de la
plataforma como tal. Entiendo, pienso y creo, que en el segundo año y el tercer
año, la plataforma va estar mucho más robusta, pero puedo medir hoy si
mi estudiante X domina una de las materias, porque tengo una actividad atada al
estándar para esta semana. En esta unidad, en esta semana, en este día, se debe
estar cubriendo. Y esto, todavía va a tardar un poquito al departamento…
tener eso.
La plataforma le ayuda al proveer estadísticas para la evaluación, acceso y fiscalización
de su uso por parte de los maestros. Fred hace claro el rol del líder tecnológico frente a
125
maestros que no lo son, pues vuelve a puntualizar en la función del líder al proporcionar
recursos, además de ayudar en el desarrollo de la capacidad para el uso de la tecnología.
En relación a si ofrecen los servicios de educación especial en la escuela
La contestación es sí, aunque nosotros no lo estemos proveyendo. Por ejemplo:
terapia ocupacional, terapia de habla, nos piden permiso para sacar el estudiante.
Coge la terapia y regresa. La contestación es sí, pero nosotros no somos los que
proveemos el servicio. Tratamos en una ocasión, yo en mi afán de ayudar a todo
el mundo, pero (el terapista) comenzó a exigir unas cosas que no teníamos y no
podíamos brindar por costo. Entendía que él iba a traer todo lo que necesitaba
para hacerlo, pero luego empezó a exigir y no fue de buena manera. Así que mi
jefe me dijo: dile a la mamá que se lo lleve, le hicimos un programa para que no
se viera perjudicado en las otras clases.
La plataforma provee flexibilidad al estudiante de educación especial y con condiciones
de salud que sale a recibir las terapias fuera de la escuela. Según descrito, la herramienta
tecnológica provee acceso al contenido de las clases en cualquier momento y en cualquier
lugar. Fred explica la organización y flexibilidad en el calendario del estudiante
Sí, si ya se tienen programadas las terapias y cómo van a hacer, sí lo hacemos. Y
con la plataforma como tiene toda la información, más tiene la clase en la
plataforma, pues el estudiante puede acceder si no se puede cubrir una de las áreas
o algo. Una de las estudiantes que tenemos registrada escogió el colegio por
eso… porque puede ser que se ausente por una serie de operaciones. Y como
siempre puede estar conectada no se separa. Tenemos dos casos de estudiantes,
una con diabetes tipo I y otra que tiene un pulmón colapsado y otro a punto de
126
colapsar. Estamos todos así (y puso sus manos en posición de oración), pero no
se excluyó… la tenemos ahí. La madre inclusive, en un cambio de medicamento
me dijo: quizá no venga mañana pero como está en la plataforma, no hay
problema, la nena se queda en la casa y si le va bien con el medicamento al otro
día viene. Así que se trabaja con la ayuda y eso es inclusión. Puede seguir en la
corriente regular y no tienen ningún problema. Ese caso de enfermedad extrema
podemos añadirlo a los casos de educación especial.
La siguiente participante es Ana. Ha sido directora por treinta y siete años y
profesora universitaria por veinte. Es dueña de una escuela laica con diversos programas:
una sesión diurna de maternal a sexto grado, un currículo acelerado por trimestres en las
tardes de séptimo a duodécimo grado y un programa sombrilla de homeschooling. El
programa de las tardes cuenta con un currículo trimestral con sesiones de nueve horas
semanales ofrecido tres veces por semana. Ana explica que es más de lo que el DE
solicita para cumplir con las metas por grado. Además de directora y dueña, ofrece
clases entre 40 y 60 estudiantes en las tardes. Su escuela comenzó como un centro de
cuido y fue evolucionando. En el programa de las tardes también atiende a estudiantes de
educación especial donde según los documentos entregados “se les ofrece acomodo
razonable a base de una educación individualiza”. Al cuestionarle sobre el término
inclusión explica que ella aplica el término inclusión a realizar una mirada dentro de la
institución. Lo que para ella es dirigir surge de esa mirada en introspección para realizar
un estudio de necesidades
Cuando tú hablas de inclusión, tú estás viendo lo que está dentro de, in (gesto con
las manos) dentro de… y que hay un ambiente escolar, que debes de partir desde
127
un estudio de necesidades. Ese estudio de necesidades te va a llevar a ti a
tú dirigir la escuela haciendo unos acomodos razonables a base de… los
diagnósticos que son las pruebas diagnósticas. Ahí se tabula y está el estudio de
necesidades y hay unas prioridades y tú vas a partir de un plan de acción… ¿Qué
necesidad es la primera? ¿Cuál sería la prioridad en la escuela? A base de esa
prioridad es que yo trabajo.
En relación a los estudiantes señala que es de suma importancia la administración de
pruebas diagnósticas las que ayudan al diseño de un plan de acción para sus necesidades.
La organización escolar se compone de grupos homogéneos pues entiende que es
necesario: “no detener al grupo por la necesidad de uno”. Cuando recibe un estudiante
con necesidad especial, si lo acepta, el maestro prepara un plan de acción. Explica, que si
fuera necesario dentro de un proceso interno baja al estudiante de grado, con la
autorización de los padres, para no atrasar al grupo. Este proceso ayuda al estudiante a
“ganar” las destrezas requeridas hasta que llegue al nivel grado que le corresponde por su
edad. Además, cuenta con asistentes en algunos salones, quienes proveen refuerzos a las
destrezas que lo requieren de los estudiantes identificados en las pruebas, en subgrupos
dentro del salón regular.
Esas pruebas diagnósticas las realizan los maestros en la primera semana de
clases. Al tabularse, la maestra tiene que hacer un plan de acción. Como hice en
el segundo grado, ya yo dividí los grupos. Hoy comenzó una maestra nueva.
Dieciséis estudiantes, ella tiene y la otra se quedó con dieciséis. Eran 32. Y
entonces esta maestra nueva va a atacar esas necesidades iiiindiviiiiduaaales (con
énfasis) porque aquí el grupo está muy avanzado. Entonces ahí vamos evaluando
128
para recibir a los padres que es de ellos la prioridad las notas… que se dan en
octubre quince.
Con este ejemplo, Ana explica el proceso para la homogeneidad de los grupos y la
división por destrezas: un grupo avanzado y un grupo con necesidades. Queda explícita
su percepción sobre la importancia de las notas para los padres y la relación que guarda
con la división de grupos que ella realiza. Confirma la homogeneidad de los grupos
ofreciendo un ejemplo y detallando la forma cómo baja a un estudiante de grado y
solicita una evaluación por presentar problemas específicos en el aprendizaje,
Exacto, un grupo con más necesidades. El primer grado, que es apresto, hasta
octubre no se dan notas. Se dan notas en diciembre. ¿Por qué? Porque la
exploración que lleva la maestra es en base a las experiencias de kínder. Se
explora hasta octubre y en octubre es como que empieza el grado.... ¿Por qué?
Porque la maestra tiene una teacher's aid y ahí ella va a reforzar las destrezas que
el niño no dominó en kínder. Y entonces, ahí la maestra prepara un plan de
acción para comenzar con fonemas, si el problema es lectura. Y parte de ahí y va
probando. Si es matemáticas… pues lo mismo. Con una serie de assessments
para ir viendo cómo el niño va mejorando en esas destrezas. Si él no mejora a
base de las observaciones que hacen las maestras, se recomienda… que se supone
que el padre lo traiga, la visita a un psicólogo para hacerle la psicométrica o la
educativa (evaluación psicoeducativa) para partir de esos hallazgos y darle esas
ayudas individuales. Nos reunimos y hacemos un caucus para que el padre vea a
base de las necesidades que vimos en el niño en conjunto con las del psicólogo y
hacemos un plan de acción para ese niño. Muchas veces, pues el niño de primer
129
grado pues hay que bajarlo al kínder para que en ese momento se esté atacando
esas necesidades para no atrasar al primero. Allá la maestra le va poniendo al día
y en un momento dado me lo manda al grado. Luego entra a su corriente regular
en primer grado. Para no detener al grupo, no podemos…
En la descripción anterior Ana resalta el rol de la ayudante en el salón de clases para
reforzar las destrezas en rezago de los estudiantes. Además resalta, el uso de las
observaciones de las maestras y la comunicación con los padres para lograr que se realice
una evaluación que redunde en la preparación de un plan de acción. Toda la información
recopilada es la base en la toma de decisión para bajar al estudiante de grado. La
investigadora buscó aclarar el proceso por el cual baja a un estudiante de grado
Nosotros tuvimos un niño de sexto grado que hubo que bajarlo a kínder.
Pero ese niño se llevó en las destrezas más relevantes de kínder en un mes y el
otro mes fue primero y después segundo. Ese niño terminó que se graduó de
sexto grado con el grupo. Lo llevamos en esa marcha ahí, ahí, ahí. Él iba con el
grupo de primero de segundo… de tercero en las diferentes etapas. Y los mismos
maestros eran los que lo evaluaban por lo menos […] lo ayudó muchísimo con las
tablas de multiplicar. Ese niño es asperger. Cuando llegó a la escuela se iba a
correr por la finca. Estuvo hasta cuarto año… desde kínder. Hasta cuarto año con
nosotros y los papás ahí… mano a mano con nosotros…una cosa espectacular.
Ana resalta el apoyo del padre del niño con necesidad especial para que pueda llegar a
graduarse de duodécimo grado. Para ella un ambiente inclusivo ideal es uno donde
Cada maestro al tener su perfil de necesidades las ataque como debe ser:
dividiendo los grupos, buscando otros recursos para que el niño llegué a la par
130
con las expectativas del grado, porque si no… sigue rezagado, rezagado,
rezagado. Y cuando va para el próximo grado las maestras allá… pues se
encuentran con otra serie de problemas porque no se atacó en el momento ideal.
Ana puntualiza en lo que Grace llamó nivelación para que el estudiante obtenga las
destrezas del grado. Una de las prioridades de Ana es no alterar la homogeneidad del
grupo para que el maestro reciba un grupo de estudiantes que poseen igual dominio de las
destrezas académicas. Los estudiantes no salen de la institución para recibir terapias o
servicios lo que se alinea al origen y misión de la escuela
Por eso yo le puse al colegio […] porque yo integró todos esos recursos para que
en el momento dado ataquen esa necesidad y el niño no siga con ese rezago. Y
entonces el padre no tiene que sacar al niño del salón para llevarlo a la terapia por
allá a las diez de la mañana o a las dos… se pierden clases y están allí dentro.
Ana expone con entusiasmo que el recurso más importante para llevar a cabo inclusión es
el maestro y lo afirma cuando dice
Mira, la base ideal de ahí es el maestro (se ríe). Qué tenga ese amor… esa
pasión… esa dedicación y el propósito real de ayudar a estos niños. Esa es la
base, porque si la maestra está desmotivada, tengo problemas con el grupo.
Al preguntarle sobre el líder como recurso responde
Claro el maestro es la base… pero el líder como director… Yo me pasó en el
salón en coaching, no hay nada mejor que coaching.
El programa educativo de las tardes se describe en los documentos entregados como “un
nuevo concepto de estudios supervisados y tutorías”. Se le pidió explicara cómo
funciona
131
Ahí más bien son las clases individuales…que aunque son presenciales es
individual. Yo tengo cuarenta estudiantes ahora mismo en inglés. Arriba ya
tengo seis maestros que yo contrato por especialidad, los de ciencia, matemáticas,
inglés y español. Mientras yo abro mi salón, en ese salón puede haber dos
estudiantes. ¡Pero tengo 40! Los otros están en biología, en historia de Puerto
Rico o están en español. Y yo atiendo a esos dos estudiantes, ahí llegaron cinco,
eso es de tres a seis (de la tarde). Y ahí llegó uno, ahí llegaron diez... Ahí durante
el día, ellos vienen lunes, martes y jueves… tipo universidad. Durante esos tres
días, ellos tienen que haber cubierto lo que yo he planificado para ellos en ese
espacio de tiempo en la materia de inglés. Ellos me dicen missi ¡Qué mucho yo
he aprendido, más que en el año regular! ¿Pero cómo es esto? Te voy a decir…
el éxito es que tú no habías visto los linking verbs y los action verbs como los
estás viendo aquí y ahora. La maestra te los dio allí y había treinta
muchachos. Tú miraste pa’ allá, miraste pa’ca, tú sacaste el celular y esto y lo
otro. Pero al estar conmigo de tú a tú… yo te doy unas especificaciones, unas
instrucciones y unos ejercicios. Tú estás viendo de dónde que salen los linking
verbs y de dónde sale el action y cuando tú preparas esas oraciones ¡Ay Dios
mío! me dice: ¡Missi estoy hablando inglés! ¡Qué es esto!
La explicación ofrecida es un ejemplo del éxito que alcanza ofreciendo atención
individualizada la cual compara con la falta de atención del estudiante en el salón regular.
La siguiente cita contrasta por la descripción del programa para elemental donde expresa
la importancia de la evaluación para fines del reconocimiento de las necesidades del
estudiante, ya sea diagnóstica o de un profesional de la salud, para la toma de decisión
132
sobre su permanencia en la escuela. Un dato que resulta significativo es el número de
estudiantes identificados en tercer grado, donde resalta en uno de los casos, el apoyo de
los padres en el proceso y a la vez la resistencia a la búsqueda de otra escuela. Al
preguntarle a qué población de estudiantes con necesidades especiales incluiría dijo
Mira eso yo lo evalúo con pinzas, o sea, tú no puedes tener un grupo homogéneo
como me ha pasado que tengo una nena autista, un grupo homogéneo de segundo
grado y está esa nena autista. Pero ¿por qué? ¿Pero por qué está ahí? Porque es
la más brillante del grupo. La mejor…es la mejor que escribe y suma. Que tiene
unos períodos de atención bien cortos y unas situaciones… pero la maestra la
conoce, pero ella está ahí feliz con el grupo. Ahora cuando empiezan en el tercer
grado… que damos la prueba diagnóstica, exploramos ahí…que hay siete nenes
con necesidades específicas: ADHD (en inglés) con hiperactividad, hay uno que
tiene problemas motores y es bien lento escribiendo porque tiene problemas con
su manita, hay otro niño que es… yo te diría que tiene una retardación bien leve y
los padres lo están evaluando. Los padres lo están ayudando. Pero dicen: missi
yo no quiero llevármelo de aquí… y yo le digo mientras él pueda estar aquí y
podamos ayudarlo, amén. Pero va a haber un momento dado en que a lo mejor
ese niño tiene que irse de acuerdo a lo que descubran. El Síndrome Down debe
estar con Síndrome Down. El ADHD aunque tú puedas bregar porque a veces los
medican en la corriente regular y a veces tienes que darle un tratamiento que no lo
provee la escuela. Y de eso yo me cuido mucho. Sí. Yo no te voy a llevar a ti
como maestro un problema cuando en realidad ese niño debe estar en otro lugar y
133
los padres a veces no quieren. ¡Es que me siento aquí segura! ¡Él está feliz (en
referencia al padre cuando no quiere sacar a su hijo de la escuela)!
Al identificar que la escuela no es la adecuada para un niño, la investigadora inquiere
¿cómo se procede?
Se le indica a los padres, se reúne a los padres, se presentan las evidencias del por
qué y ahí el padre es el que toma la decisión.
Ana plantea las diferencias entre el programa diurno y el de las tardes. En uno se atiende
la individualidad; en el otro, no. La justificación para la diferencia entre programas
radica en la flexibilidad de horario que ofrece un salón contenido para reforzar destrezas
o si por el contrario las clases son de especialidad que requieren un horario específico, la
flexibilidad se restringe. Se verificó si ubicaría a un estudiante con necesidad especial en
un salón con atención individualizada en la escuela elemental, a lo que respondió que no
Esa destreza provee de séptimo a doce. En escuela elemental no, no es
recomendable. O sea que esto se hace de séptimo en adelante donde el niño toma
clases por especialidad. Pero por ejemplo: tú estás en tercer grado con 30 nenes y
le das todas las clases. En un momento dado tú dices mira a qué hora es esa
clase… en vez de una hora de clases me voy a quedar dos horas y puedes
hacerlo… porque el grupo es tuyo y tú estás con ellos todo el día. Pero cuando es
de especialidad que el niño tiene que partir de biología a historia de Estados
Unidos no puedes ayudarle. Y la base es la elemental. Y el tercer grado qué es la
médula del nivel elemental… ese grado es vital.
Ana indica que varios estudiantes de educación especial reciben servicios de terapia de
habla y terapia ocupacional dentro de las facilidades de la escuela
134
Sí hay varios. Porque de hecho… ayer me llegó una terapista y me dijo: missi
tenemos que ir por los salones porque hay muchos nenes que necesitan terapia de
habla o que están viniendo a (nombre de pueblo) de otro lugar, cuando yo puedo
aquí ayudarlos. Estábamos en esto ayer buscando esa clientela.
Cuando se le preguntó si la escuela contaba con algún programa de educación
especial contestó de manera suave pero tajante, no. Sin embargo, en la escuela coinciden
dos programas diferentes. Durante el día a la población de estudiantes con necesidades
especiales se les provee acomodos y terapias dentro de las facilidades escolares, refuerzos
con fondos federales Título I (Parte A, Sección 1003(g) School Improvement Grant, para
aumentar el aprovechamiento de los estudiantes y atender sus necesidades a partir de un
estudio de necesidades) y en las tardes provee atención a estudiantes regulares como a los
de educación especial. Este postulado puede comprobarse en los documentos que Ana
entregara. Se describe el programa de las tardes y se indica sobre los ofrecimientos que
“Esta dinámica se aplica también a estudiantes de educación especial donde se les ofrece
acomodo razonable a base de una educación individualizada”. El ofrecimiento y
descripción es cónsono con la definición conceptual utilizada para esta investigación
sobre educación especial: la instrucción que es diseñada especialmente para atender las
necesidades únicas que resultan de una discapacidad del estudiante, para asegurar el
acceso al currículo general para que el estudiante alcance los estándares que aplican a
todos (IDEA-34 CFR s300.39 (b) (3)).
Ida, la siguiente participante, es fundadora de su escuela la que comienza como un
centro de tutorías. En sus inicios contó con salones multiniveles y el año pasado graduó
su primera clase de duodécimo grado. Su escuela se promociona “animando” para que se
135
viva la experiencia de la individualidad y según lo describe uno de los documentos
entregados cuenta con un “programa de educación especial con inclusión”. Ella da
énfasis en conocer al estudiantado, sus fortalezas y debilidades y al desarrollo de metas a
corto y largo plazo para lidiar con el rezago. Ida define inclusión como
La parte de la educación donde tú no puedes dejar ninguna inteligencia múltiple
fuera del salón de clases. Es donde tienes que trabajar con tu equipo que son tus
niños, tu equipo de trabajo son tus niños. Tienes que trabajar con tu equipo.
Definir cuáles son esas inteligencias múltiples, cuales son las deficiencias, pero lo
mayor que tienes que… es investigar en tu salón, en tu laboratorio, como yo le
llamo al salón de clases. Es… cuales son las fortalezas de cada uno de tus
estudiantes y esa es el área que tienes que trabajar para que cada niño salga con
sus destrezas y sea incluido en tu plan de trabajo, en objetividad de corto plazo
para poder obtener tu plan a largo plazo con ellos. La inclusión no tiene que ver
con niños que tienen problemas de aprendizaje, no tiene que ver con un niño que
sea dotado, aunque ser dotado también se ve ahora como un problema dentro del
salón. Tienes que empezar a manejar los caracteres, las inteligencias múltiples,
las fortalezas y debilidades y hacer un plan donde los cubras a todos. Y que nadie
se quede en rezago.
Ida describe el ambiente del salón de clases como un laboratorio donde ningún estudiante
quede rezagado. Señala que el maestro debe conocer las inteligencias múltiples,
fortalezas y debilidades de sus estudiantes para integrarlas en un plan de trabajo con
metas objetivas a corto y largo plazo. Un ambiente inclusivo ideal para ella debe: tener
un ambiente físico adecuado, tener un número reducido de estudiantes, ser participativo,
136
propiciar consensos donde se valoren los derechos a: opinar, diferir y que todos aprendan.
Da énfasis al área emocional al mencionar la empatía y la necesidad de alcanzar la
felicidad
¡Wow! Un ambiente inclusivo ideal es el sueño de todas las personas que
perseguimos lo que es la inclusión. Para mí un ambiente inclusivo ideal es tener
un grupo de niños controlados, no mucha cantidad de niños dentro de un salón.
Un salón adecuado, inclusivo, hasta la ambientación del lugar tiene que estar de
acuerdo a esta inclusión. A veces decoramos el salón y no pedimos la opinión de
nuestros estudiantes. De cómo queremos tener nuestro lugar y nuestro laboratorio
de trabajo de siete a ocho horas de trabajo, y esto afecta nuestro salón. Tenemos
que tener unos consensos dentro del salón, tenemos que tener una empatía y
tenemos que tener unos valores dentro del salón para nosotros poder llevar a cabo
lo que es una inclusión donde todos tenemos los mismos derechos de aprender,
todos el derecho de opinar, dar nuestras ideas, ser escuchados y llevar todo a un
consenso donde todos nos sintamos felices en cierto modo. A lo mejor no todos
tienen la razón, pero la razón no grita. La razón escucha, la razón se consensa
dentro de salón y podemos llegar a unos términos medios donde el salón pueda
aprender por derechos propios, no por derechos impuestos.
Con este relato, Ida demuestra lo que Lambert (2003) reconoce en el desarrollo de la
inteligencia emocional saludable: un líder automotivado, empático, que persiste en sus
metas de educar a todos los estudiantes, sin perder de vista los valores centrales y
compromisos. Ida delimita los derechos que les corresponden a sus estudiantes y explica
137
el alcance de esos derechos en las características que debe poseer un maestro para un
ambiente inclusivo ideal
El maestro tiene que ser bien open. Nosotros no podemos encerrar maestros. No
pueden estar concriptados en ideas ni religiosas, ni políticas, ni sicosociales. El
maestro tiene que estar abierto, abierto a las ideas, a lo que piensan nuestros
estudiantes, a los estilos de vida de los estudiantes. No puede estar allí para
juzgar, sí para guiar, para ser un transmisor, ser un mediador. El maestro es el
que dirige el laboratorio. Es el estudiante quien tiene que experimentar con su
educación. Nosotros somos los que proveemos unas reglas de este laboratorio y
creamos el consenso, ese balance. Pero tiene que salir del estudiante la razón y el
querer aprender algo nuevo. Nosotros somos simplemente guías de estos niños y,
lógicamente, hemos estudiado muchos años para que el que esté perdido ponerle
un mapa en la mano… esto es lo que vamos a hacer. Pero tiene que salir del
estudiante el quererlo hacer.
Dos puntos muy importantes son la descripción que realiza del maestro y el estudiante
querer ser parte de su aprendizaje. Al preguntarle qué recursos son necesarios, da cátedra
sobre la simplicidad en los orígenes de la educación y de la inclusión en la antigüedad
comparándola con la complejidad materialista de la época actual
Mira, los recursos no son muchos. El mayor recurso es el recurso humano. Es el
recurso que quiere estar por el estudiante, que quiera estar por su laboratorio, que
quiera estar por la sociedad. En un salón de clases no se necesita nada, cuatro
paredes… quizá ni las cuatro paredes… quizá un techo. Un techo… yo siempre
digo que un salón de clases tiene tanto y tanto que ver, como se formaron esos
138
primeros salones allá, en la antigua Grecia. Como era el liceo. El liceo no tenía
paredes, no tenía techo. Eran unas escalinatas donde se escuchaba a una persona
de mayor sabiduría y si tú querías aprender y ser igual en esa sabiduría tú te
acercabas a ese grupo. Y era un positivismo que se pegaba porque nada era
impuesto…nada era impuesto. El liceo comenzó siendo inclusivo, porque incluía
a todas las personas que quisiesen aprender. Y esa es la perspectiva que se ha
perdido a través de los años. Los estudiantes creen que los mega salones, que son
los salones totalmente digitalizados, con las mega mesas, las mega sillas, los
colores más bellos, el maestro con un súper uniforme, los estudiantes con los
uniformes más caros, las plataformas más caras educativas están a la mano de los
estudiantes y hemos comprobado que los estudiantes están aprendiendo menos.
La educación está concripta, la educación se está fijando en cuatro paredes y un
techo. Salimos y no utilizamos el sentido común o el sexto sentido…
Ida en la siguiente descripción presenta su frustración ante padres y estudiantes los cuales
describe “no tienen responsabilidad de incluirse”. Con este planteamiento, le da un giro
al término inclusión como originalmente fuera planteado por Villa y Thousand (2003):
principio y la práctica en la educación regular de ubicación primaria de estudiantes en el
contexto de la escuela; la inclusión en dirección contraria, surgiendo del padre y del
estudiante para que se incluya en el contexto escolar.
Otro incidente sencillo… un estudiante le dice a su papá que se siente intimidado
por la maestra. El papá viene en una actitud no adecuada y lo primero que le dice
a la maestra es siéntese: porque me siento intimidado por usted, ya yo sé porque
mi hijo se siente intimidado. Además, ¿esta no es una escuela individualizada?
139
Se supone que mi hijo tenga todas A. ¡Verdad, mi hijo! ¿Es que ella no te
explica? Le explico al padre que somos individualizados pero hay que cumplir
con unos Common Standard Cores, y su hijo en su clase, mira que la escuela es
individualizada, sigue corriendo con dos estudiantes el grado doce en el salón. ¿Y
su hijo se atreve a decir que ella le habla a un solo estudiante? Si somos dos
personas en un salón, ¡yo le estoy hablando a los dos estudiantes! ¡No! Es que
ella no me mira. ¿Dónde tenemos ese sexto sentido? La muestra es que le ha
dado clases de reposición, ha tomado su tiempo y le ha dado exámenes de
reposición y le muestra antes y el después. Siempre, él después de la reposición
saca A, pero el día de estudiar como está pautado… fíjese es un patrón de D’s y
F’s, porque no seguimos instrucciones. Queremos (en relación al estudiante) ver
el examen, que la maestra nos vuelva a discutir el material del examen por cuatro
días, para que luego me dé el mismo examen. Lógicamente en desorden, pero yo
sé lo que tengo que hacer, porque ella (la maestra) ya me estudió. No hay una
responsabilidad de incluirse, porque la inclusión es incluirte en el grupo. ¡No! Él
quiere exclusividad. Qué la clave sea para mí solo, qué me expliques a mí solo y
¡qué se chaven los demás! Yo puedo sacar A… después de que me expliquen…
después de una cuarta o quinta vez.
En el siguiente texto, presenta su percepción sobre las acciones de los padres, acuñando
el término exclusividad uno que entra en conflicto frente a la inclusión
Los padres no patrocinan las escuelas inclusivas, pero sí, sí pueden patrocinar las
escuelas de exclusividad… Y no es que se les excluya, es que ellos quieren una
educación para ellos solos y como ellos la quieran y si ellos quieren… Ahí
140
tenemos una ambigüedad porque queremos insertar un niño en la sociedad y
aprender a trabajar en grupo y cooperativismo, pero entonces estamos fomentando
una exclusividad. Yo soy único en este ambiente, yo soy único para poderlo
crear. Yo les explico con estas mismas palabras a los padres. Ellos dicen, es que
mi hijo va a ser un profesional, él va a mandar en su área de trabajo… ¡No sé a
quienes va a mandar con esas actitudes! porque él es el centro del universo y los
demás planetas que se prendan en fuego.
En términos de quienes incluiría en un salón regular, expresa que busca el balance
planteando la necesidad de respetar los derechos del estudiante incluido y sin alterar el
proceso de aprendizaje de los demás
Tenemos que ser reales. Hay diferentes tipos de condición. Hay enfermedades
perniciosas, hay enfermedades del neuro-desarrollo y hay condiciones de retraso
mental que van desde lo leve hasta profundas-severas y hay condiciones
específicas como son la audición y visión que son sentidos, que pues hay que
trabajar con ellos. En un salón inclusivo puede estar todo tipo de niño, pero por
yo incluir a un niño que tiene unas necesidades demasiado grandes, yo puedo
afectar la población regular de ese salón. Tenemos que tener una balanza a la
hora de hablar de qué tipo de condición podemos tener en una corriente regular
para llamarla inclusiva. Yo no puedo tener un niño que se hace todas sus
esfínteres encima, no puede mantener la atención o está en un sillón de ruedas. El
niño necesita por lo menos de una asistente dentro del salón. Necesita unos
acomodos razonables extremos: rampa, sillas especiales, un baño especial para
él… Yo no puedo tener ese niño en un salón regular porque yo le estoy afectando
141
a ese niño su intimidad. Pero esto hay que cogerlo con pinzas, porque ese niño
puede recibir una educación regular con unos similares, mucho más reducido el
grupo de educación especial y tiene que tener unos trabajadores o asistentes muy
especializados para poder trabajar con este niño. Si hablamos de un niño con
autismo. Tenemos tres tipos de niños autistas; tenemos el niño típico autista, el
niño que está sumergido en su condición y autismo que tiene su flopeo, que saca
sus gritos, que le molesta el ruido, que es hipersensible, que está encerrado en su
mundo, que su vocablo está limitado debido a su condición. No sería
recomendable, yo poner ese niño, ponerlo a sufrir en ese salón donde va a haber
ruidos que lo afecten, donde la maestra tiene un tono de voz que tiene que estar un
poco elevado, porque los niños normalmente están hablando dentro del salón y
uno tiene que estar poniendo orden. Sería muy restrictivo para él esa área,
entonces habría que ver qué tipos de niños yo puedo mezclar con este niño con
autismo que él no se sienta rechazado. Hay que tomarlo con pinzas…
De los niños autistas atípicos tengo dos tipos, el de alta ejecución y el de
ejecución moderada. Estos niños sí pueden estar dentro de una corriente
inclusiva, depende del maestro y del grupo de trabajo que tenga detrás de él y esto
incluye a los terapistas, incluye a su psicólogo o su psiquiatra, su neurólogo,
incluye su núcleo familiar principalmente y el apoyo que este niño reciba de sus
compañeros… Y cómo ese approach se va a llevar dentro del salón y unos límites
que vamos a tener con este niño y los demás compañeros que tienen que aprender
a aceptar a este niño con su condición. Pues en el mundo real ellos viven con
nosotros. No viven en Marte y tenemos que sensibilizar a la población para que
142
puedan vivir con ellos y convivir ese año dentro del salón. Para mí no se
establecería un niño que esté trastocando el proceso de aprendizaje, pues porque
no puede controlar unos aspectos de su vida. Yo tengo niños que te puedo
decir… que tengo dos niños que están en una corriente de educación especial. No
pueden estar en el salón inclusivo porque ellos gritan y les molesta todo tipo de
ruido. Tengo que tenerlos en aire acondicionado porque son muy hipersensibles.
Les molesta el calor y es comprensible y tengo que comprenderlo y no le puedo
violar sus derechos. Hay que tener unas consideraciones también y en un salón
sería muy restrictivo para ellos y yo tener que soportar todo eso. Pero ya los
niños que tienen unas condiciones más manejables y que se puede trabajar con
ellos lo que llamamos el nivel educativo, se pueden reunir dentro de ese
salón. Al igual que hay niños con perlesía cerebral que pueden estar en un salón
regular, simplemente lo que necesiten es la sensibilidad del maestro y la
aceptación de sus compañeros. Niños con Síndrome Down de alta
ejecución pueden estar en un salón regular. Niños sordos pueden estar en el
regular siempre y cuando el salón esté dispuesto a educarse con él en el lenguaje
de señas, para que el niño no esté aislado de lo que se está hablando en el salón y
sus compañeros puedan tener una comunicación efectiva con él.
Ida compartió una experiencia de inclusión de un estudiante con sordera en el salón
regular la cual describió con entusiasmo pues todos en la comunidad se involucraron
Fue una estudiante en kínder, donde todos los niños tuvieron una sexta clase, sería
su tercera clase de idiomas. Aprendieron el lenguaje de señas, porque la niña no
podía quedarse sin comunicarse dentro del salón. Y fue muy divertido,
143
aprendieron los colores, los números, a pedir cosas a través de señas y cuando
ellos veían que (nombre niña) se quedaba callada, ellos iban y le tocaban en el
hombro y le preguntaban si ella estaba consciente de lo que la maestra le estaba
hablando en este momento. Y tú los veías a ellos bien concentrados hablándole.
Al preguntarle si tenía estudiantes de educación especial en su escuela contestó
Sí, el 46 por ciento de la escuela recibe servicios del programa de educación
especial. La escuela, a través de querella, consiguió que dentro de la escuela se
den los servicios equitativos. Ya el estudiante no tiene que salir a buscar una
corporación, ni salir a buscar nada… sino que varias corporaciones que estuvieron
dispuestas a venir a la institución a brindar los servicios, son las que brindan los
servicios.
Ida es la única líder participante de la investigación cuya escuela cuenta con un programa
de educación especial. Una maestra especializada dirige a un grupo con un máximo de
seis estudiantes con la meta de inclusión en la corriente regular integrándolos en
transición de una clase diaria hasta llegar a la inclusión total. Es poseedora de una
convicción y perspectiva que la dirige a ver las condiciones como modificables para
alcanzar un cambio positivo. Ida plantea que los acomodos deben ser variables y
ajustados a los diversos casos de niños con déficit de atención al explicar que
Un niño con déficit de atención se puede trabajar dentro de un salón de clases, no
tiene que estar en una corriente de educación especial. No tiene que recibir tantos
acomodos razonables. Sí, en un principio cuando vamos a estructurar hay que
hacerlo, porque al niño hay que concientizarlo de su condición. Pero yo
necesito ayuda de ese círculo de padres. Si esos padres no están de acuerdo con
144
las instrucciones del médico que son medicar y estructurar, vamos a tener grandes
choques en el área académica. Entonces, cómo tú te atreves pedirle a un educador
(con tono enérgico) que estructura a tu hijo cuando tú no estás cumpliendo con la
parte médica de tu hijo. Que la medicación no es abobar personas y tener en el
salón doping...es tenerlos con las neuronas y las funciones químicas neurales
cerebrales activas en el momento correcto para que ocurra esa electro-conducción
neuro-cerebral y el niño tenga un aprendizaje significativo donde pueda
almacenar en los lóbulos frontales. Y ahí nos estamos yendo biennnnnn arriba a
la clase de neurociencia. Pero es que es real… tienen que entender la base
científica y las funciones ejecutivas neuro-cerebrales para qué entonces haya un
aprendizaje significativo. Pero si eso no ocurre…
Los padres es un tema recurrente en su discurso. Adjudica la necesidad del apoyo dando
énfasis a dar continuidad a las recomendaciones de los profesionales de la salud en
relación a la medicación y el impacto que tiene en el aprendizaje. Al comentario de la
investigadora “el que no atiende no aprende” responde
Exactamente… y a veces no es atención, estamos hablando de la parte social. Es
un niño que no quiere seguir instrucciones fuera de su condición. Entonces ahora
le hemos puesto un nuevo título al no querer seguir instrucciones y seguimos
añadiendo títulos y títulos... Ahora es porque el niño tiene una conducta
oposicional desafiante...desafiar ¿A quién? A él mismo. Le pregunto yo a la
ciencia... ¿A quién desafía? A él mismo… porque en el salón yo soy el control y
a mí no me puede venir a desafiar...yo tengo que aprender a hacer una
negociación tan inclusiva que yo lo incluya a él dentro del salón. Y yo logré mi
145
objetivo. Hay que seguir unos patrones, pero hay que aprender a jugar en los
patrones.
Ida al igual que Grace hace alusión a los diagnósticos y la variabilidad en la terminología
para nombrar las condiciones. Además, adjudica responsabilidad al maestro para incluir
y atender al estudiante por sobre las conductas que este pudiera exhibir.
Claudette, la próxima participante, es dueña de su escuela y cuenta con un
trasfondo en trabajo social. Estuvo hasta su jubilación en una posición de liderato dentro
de la Universidad de Puerto Rico para luego construir su escuela. Su escuela fue
edificada en dos fases a partir de la solicitud para un préstamo con fondos federales y
cuenta con una infraestructura física autosustentable. Además del programa tradicional
de enseñanza, tiene un programa de deportes especializado por lo que sus horarios de
clases medulares son en la mañana y las clases especiales, refuerzos y Título I en la tarde.
Al comenzar la entrevista y realizarse la primera pregunta sobre la definición de
inclusión, fue directa al redirigir a la investigadora diciendo: dime tú qué es… De la
clarificación del término detalló el primer paso en el proceso de admisión de los
estudiantes. La entrevista es la que inicia el proceso de admisión comenzando con el
estudiante y luego al padre. Este enfoque, expresa, le brinda información valiosa sobre el
alumno y sus necesidades
En términos de cómo trabajamos, cuando el estudiante viene a la escuela al ser
matriculado, lo pasamos por un proceso de entrevista, que yo entrevisto al
estudiante. Mayormente de primer grado en adelante, porque los de pre kínder o
kínder ya más bien lo entrevistan los maestras. Los estudiantes desde primer
grado hasta cuarto año pasan por una entrevista, donde yo primero entrevisto al
146
estudiante, no al papá. Al estudiante solo donde yo hablo con él. Yo trato de
hacer una empatía con él en términos de yo ver cuáles son sus gustos,
preferencias, en qué curso o clase está mejor preparado. ¿Qué le gusta? ¿Qué no
le gusta? ¿Qué hace mejor? Sus prioridades en término de las clases o deportes.
¿Qué pasa en su hogar? Y más… Hago esto por los estudiantes que hemos
tenido que los papás llevan corriendo de una escuela a otra. Porque yo he tenido
estudiantes que han estado en tres, cuatro escuelas anteriores a estar en esta. ¡Eso
es bien preocupante!
Se indaga ante la preocupación manifestada por el cambio constante de escuela y el
cernimiento informal de identificación preliminar que realiza al estudiante por lo que
señala
Debido a distintas razones… de que el estudiante… la maestra que tenía no le
gustaba, la tenía con él o tuvo un problema particular con otro estudiante o en el
plantel. Pero que tú notas porque ha estado en tres escuelas, en las tres escuelas
ha pasado lo mismo o alguna situación. Entonces uno tiene que a veces concluir
que no es el sitio es el estudiante, que algo está pasando que necesita una ayuda.
Cuando uno hace esa entrevista y después uno se sienta con el papá, ahí uno sigue
adquiriendo información, para uno saber realmente porqué quiere traer el niño a
esta institución. ¿Qué tiene esta institución que no tienen las demás que ellos la
han escogido para traer su niño? Ves y eso a mí me da mucha información. Ahí
es que yo aprovecho y le aclaro al papá, qué cosas puede esperar de mi institución
y qué cosas no puede esperar. Ahí también, los papás traen… si el estudiante ha
sido evaluado o tiene algún problema de aprendizaje, qué tipo de problema y ahí
147
nosotros o yo particularmente, le traigo hasta dónde nosotros podemos hacer
acomodo razonable y dónde no lo podemos hacer. Porque hay estudiantes que
necesitan un salón donde, el salón sea pequeño con pocos estudiantes porque
necesita una atención individualizada, eso no se da en todos los salones que yo
tengo. Hay salones de catorce o quince estudiantes, pero yo tengo salones de 30
estudiantes. Eso depende del nivel del salón… de muchos factores. Eso es lo
primero que un niño que necesite una atención individualizada, necesita además
de la maestra u otra persona como recurso para estar en el salón ayudándolo y
tomándolo más individualmente. Eso es algo que yo no se lo puedo ofrecer
porque yo no tengo presupuesto, ni un programa para pagar a un maestro recurso
que esté con ese estudiante.
Claudette le explica al padre del estudiante con necesidades especiales los recursos con
los que cuenta especificando que no puede proveer atención individualizada. Ella
relaciona el proveer una educación inclusiva con la necesidad de contar con presupuesto
para ello. Ofrece un ejemplo de un estudiante el cual cambió de ubicación a otra escuela
por las necesidades específicas que presentaba y que en su escuela no podía atender
Yo he tenido aquí situaciones de estudiantes que llegaron a la escuela a primer
grado. Para darte un ejemplo… este estudiante, no podía bregar con sus corajes y
cuando le daba un coraje cogía los pupitres y los viraba, tiraba los libros al piso, le
daban perretas, etcétera. Pues se fue trabajando con la situación, pero llegó un
momento en que yo tuve que decirle a los papás: yo entiendo que tienes que
mover a un niño a una institución donde le tengan una persona que lo pueda
atender individualmente. Y así fue, lo movieron a la escuela cerca a la elemental
148
y, en una ocasión que yo visité la escuela para otra situación, veo al niño con una
persona de la mano que estaba continuamente con él en la escuela. El niño no
estaba solo en la escuela. Ese era uno de los servicios que yo no podía brindarle,
porque según tengo entendido, la ley de acomodo razonable y de los derechos del
niño y todo, llega hasta donde la institución puede sufragar los gastos. O sea, el
equipo y el personal es hasta dónde podemos llegar. Y ahí ya yo no lo puedo
tener.
Claudette deja expresado lo que entiende es la aplicabilidad de las leyes para la
otorgación de los acomodos razonables. Con su explicación se puede entender la
vaguedad de la aplicabilidad de las leyes en el contexto de las escuelas privadas y el
desconocimiento de su alcance según las circunstancias de la subvención de fondos de
cada una y la desvinculación que existe entre los procedimientos que se aplican en la
escuela pública y privada. En su escuela tiene matriculados dos estudiantes con la
condición de autismo atípico, altamente funcionales. Explica cómo los atienden.
Claudette al igual que Ana presentan un detalle común, los estudiantes presentando
problemas de aprendizaje en tercer grado. De igual forma que Ana, busca la
homogenización cuando establece divisiones de grupo, basado en el criterio de la
similitud en el dominio de destrezas
Hasta donde yo tengo conocimiento, son dos nenes que están en primero. Hace
poquito… se les trata igual. No hay diferencia de trato. Se sabe que hay que
darles más tiempo, ayudarlos con esto y lo otro… Están en Título I y en el patio
se pasan brincando y saltando. […] los tiene de ayudante. Es un autismo simple.
Hacen su trabajo de primer grado. Lo que pasa ahora, en tercer grado está
149
dividido según las potencias. Según trabajan los niños, ahí podemos hacer eso
cuando hay dos grupos, según las ejecutorias de los niños. Y ahí hay sus
problemitas de aprendizaje. No son nenes que estén inscritos (registrado en el
DE), pero son nenes que tienen problemas… Tenemos este grupo que hay que
llevarlos más lento y los que se les puede dar más rapidito. Tú lo notas en las
clases. La maestra en este grupo va por tal capítulo y en el otro por otro. Y eso se
nota en tercer grado.
Un ejemplo de inclusión para ella es el ofrecimiento de los acomodos razonables y la
homogenización de grupos para lidiar con posibles problemas específicos de aprendizaje
en matemáticas o el desarrollo de la inteligencia matemática
Hay otra situación que creo que como quiera que sea es un acomodo razonable.
Aquí las matemáticas son bien fuertes, pero lamentablemente no todo el mundo
domina las matemáticas. Es una destreza que a mí… nadie me diga que hay
personas que se les hace así rapidito… y hay otras que tenemos que estar
fuertemente y dándole y dándole. Tengo entendido que es un tipo de habilidad
que ya las personas traen y las desarrollan. Pero hay algunas que por más que tú
le des, no logran desarrollar. Entonces, ¿qué hacemos? Cuando el estudiante
llega a séptimo grado se les da a todos los estudiantes Pre álgebra. En Pre algebra
siempre se ubican los grupos según las notas que traen de sexto grado. Hacemos
un grupo estudiantes que la mayoría de sus notas son A o B alta y hacemos otro
grupo de los estudiantes que tienen una B flojita hacia C. ¿Qué sucede? Tienen
todo ese año para ver cómo salen en esta matemática. Cuando van para octavo
grado hay un grupo que según una evaluación que hace la maestra, pasa para lo
150
que se llama el grupo avanzado por las matemáticas que es como lo dividimos, y
este grupo va a Algebra 1 y este otro grupo también de octavo grado se queda y
continúa más suave con el Pre álgebra.
Al pedirle visualizar una escuela inclusiva ideal se infiere lo que es inclusión para ella, al
decir “evitando poner allá… y acá…”. Claudette, al igual que Grace, hace alusión a tres
términos que sostienen una connotación similar: etiquetar, marcar y poner sello. Con
estos se refiere al estigma que causa el tener una necesidad especial o estar registrado
bajo el Programa de Educación Especial. Vuelve a hacer hincapié en la necesidad de los
recursos económicos para proveer el equipo necesario para proveer la inclusión
Con todos los recursos didácticos, de equipo, recursos humanos, de salones
preparados para dar diferentes tipos de necesidades, tratando de que se puedan dar
y evitando el poner allá los que necesitan más y acá lo que necesitan
menos. Evitando la marca, evitando el sello, evitando… Yo entiendo que la base
de todo es a base de los equipos que puedas tener… comprar, computadora, esto
y lo otro. Lamentablemente, nosotros no tenemos presupuesto para eso.
De la escuela ideal pasa a la realidad expresando que no cuenta con los recursos
presupuestarios para proveer los recursos didácticos para atender las necesidades. Un
detalle significativo es el énfasis a una evaluación que no necesariamente tiene que ser
psicológica. Las evaluaciones y pruebas han sido un tema al que todos los participantes
han asignado gran importancia. Continúa su relato expresándose sobre la relación que
tienen los acomodos y los padres
Ideal para mí, verdaderamente, sería que estos estudiantes estén bien evaluados y
no solamente evaluado por el psicólogo. Yo tengo un poquito de reserva con el
151
asunto de los papás que ven los acomodos razonables como... que palabra te
puedo usar... como para conseguir la vida fácil. La situación que estamos
confrontando en muchas ocasiones es que el estudiante se acostumbra a eso y no
da su máximo. Se acomoda. Yo soy de acomodo razonable. Yo tengo estas
limitaciones... Me van a dar el College (Board) con tiempo extendido… esto y lo
otro... Me tienen que facilitar esto… Me tienen que facilitar lo otro... ¡Me
preocupa eso! Me preocupa que los papás… porque los papás son los que inician
estos procesos, vean esto como una oportunidad para yo tener a mi hijo… medio
vago… Y como yo no puedo bregar con eso, ¡ahhh! pues que el sistema me lo
acomode para que me ayude con esta situación de vagancia …que eso son
actitudes. Eso no tiene que ver nada con lo que tú sabes o dejas de saber. Así que
es aparte… a veces me preocupa. Me preocupa, porque en la posición en que
estás no te puedes ponerte a decirles eso a los papás... tienes que seguir el río
según va, él trabajando y dale todos los servicios habidos y por haber, qué es lo
que yo hago. Pero no es que lo haga y tenga mis dudas y preocupaciones. Lo que
me preocupa es... el daño que se le hace al ser humano, al niño, a la persona.
Con este planteamiento, Claudette muestra la frustración que siente ante lo que ella
percibe es el mal uso de los acomodos y el impacto que podría causar en el estudiante.
Expresa cómo se acomodan los padres ante la inhabilidad de estos de lidiar con sus hijos
frente a un sistema que propicia una actitud de inacción. Añade lo que no puede hacer
debido a su posición de liderazgo, decirles a los padres lo que piensa. Claudette adjudica
una gran importancia a la intervención y el apoyo de los padres, lo que tiene un efecto en
152
las historias de éxito vividas. En esta cita deja clara la forma como los padres
intervinieron con sus hijos con efectos y resultados diferentes
Y yo tengo aquí un ejemplo de kínder. Un estudiante que tú lo ves que se forzó y
se fue a estudiar a Estados Unidos. Tiene un College Board buenísimo… y hay
otro en el mismo grado, pero funcionaron diferente con él y tú ves que es otra
cosa. Y tú puedes comparar los estudiantes. Porque este apoyo de los papás es
bien importante. Yo te diría que hasta más importante que el de la escuela. Cómo
es que el papá trabaja con la situación ya sea real, o ya sea porque se la
inventó, ya sea que la tiene pero la que sea... es bien importante. Porque el papá
es el que está todo el día, todo el día, todo el día... en la casa metiéndole esto en la
cabeza. Tú vas a contestar esto, tú vas a decir esto... y así sucesivamente.
La población de estudiantes de educación especial que incluiría en un salón regular son
aquellos que pueda atender según la disponibilidad del presupuesto o los que se puedan
beneficiar de los programas de ayuda federal como Título I. Utiliza los resultados de una
prueba estandarizada como herramienta para: solicitar una evaluación psicoeducativa si el
estudiante muestra señales de rezago, para referirlo a ayuda remedial y para que el
maestro refuerce las áreas en debilidad
¿Qué incluyo? ¿Incluiría?… ¡Ay!… Muchas cosas que yo quisiera incluir, pero
al no tener el presupuesto… Todo aquel estudiante que su aprendizaje necesite
más tiempo, más estructura, más ayuda individualizada, de manera que se le dé en
el salón o que se pueda dar y luego los refuerzos se puedan completar con esta
ayuda individualizada. Porque Título I brega con 10 estudiantes, que puede
individualizar, que eso es lo que hacemos. Y cómo llegan a Título I, por
153
referidos. Aquí se da a principio del curso escolar. Para septiembre se da
(nombre prueba estandarizada) todos los años desde primer grado hasta el grado
once. Ellos nos hacen llegar un informe. Con ese informe también trabajamos
para tutorías, para las ayudas, para referir al psicólogo… para todo. Se pide la
psicoeducativa si hay un estudiante que sale muy flojo en el área de aptitud o en el
área de aprovechamiento… El maestro recibe ese informe, yo se lo hago llegar y
el maestro tiene el currículo. Tiene que trabajarlo para cubrir esas áreas que se
vio claramente que el estudiante no domina. Ya sea en español, en inglés o en
matemática. Eso es una ayuda para saber hacia dónde nos vamos a dirigir.
En relación a los servicios de educación especial expresa que tiene una estudiante que
recibe las terapias de habla y terapia ocupacional en la escuela mientras que otros las
reciben fuera. La escuela no cuenta con un programa de educación especial, pero aclara
que por ser trabajadora social es la persona encargada del registro de estudiantes con
necesidades especiales al DE.
El sexto participante lo es Víctor, presidente de la Junta que rige un colegio de
denominación religiosa. Por las políticas institucionales, la constitución de la escuela y
por ser el pastor de la congregación fue designado a servir de director, posición que
ocupa desde hace 23 años. Su trasfondo en teología, con una perspectiva humanista, ha
sido la constante que lo dirige hacia la búsqueda de nuevas filosofías. Fue capellán del
ejército de los Estados Unidos lo que describe como una experiencia emocionalmente
significativa, pues estuvo ligado a un conflicto bélico. La escuela que lidera es una con
un programa religioso el cual describe como “fuerte, pero no exclusivo”. La escuela se
origina por la necesidad de ofrecer una alternativa religiosa con excelencia académica
154
accesible a la clase media del país con una trayectoria de más de medio siglo. Víctor
expresa que no rechazan a los estudiantes de educación especial, pero puntualiza que
requieren recursos que son limitados a ellos. Para Víctor, inclusión se enmarca entre una
filosofía humanista y la realidad presupuestaria. Al igual que Claudette, enfatiza la
necesidad de contar con recursos económicos para la inclusión, con los cuales no cuenta.
Expresa sobre inclusión que
Todos los seres humanos tenemos el derecho a participar de toda la realidad,
porque no se debe excluir a nadie. Ya sea por género, sea heterosexual, ideología,
por su filosofía o por su religión. Somos un todo que participamos de esta
realidad. Que de hecho si algo es excluyente y exclusivo en este mundo es la
religión. Y mi vida la he dedicado a batallar en contra de eso y me ha traído
mucho problema. Nadie debe estar fuera de la corriente. Es crear los espacios
donde todas y cada una de las personas puedan desarrollarse al máximo de su
potencial como seres humanos. Forjar seres humanos y es eso. Claro,
lamentablemente, a veces eso cuesta. Hay unas cosas que hay que dar que no
podemos, porque lo ideal sería tener todos los recursos para poderlos dar.
Sobresale en su visión de un ambiente inclusivo ideal, las barreras, ya sean
arquitectónicas que limitan la movilidad física, las psicológicas o de construcción social
por los prejuicios. El tema de la equidad de género es uno al que hace alusión por lo
sensitivo, por estar vigente y que le atañe como líder de una escuela de denominación
religiosa. Víctor expresa que se debe mirar al ser humano por lo que es para incluirlo, no
por las características físicas que lo describan
155
Primero estaría el aspecto físico, que tuviéramos una escuela que no tuviera
ningún tipo de barrera. Todos se podrían mover con libertad, pero es importante y
es la más que se atiende porque es la que se ve. Pero hay otras barreras que a
veces las tenemos también. Una de las barreras que tenemos ahora es la cuestión
de género… Lo llevan a los extremos, claro… por temores. Los prejuicios parten
de miedos. Yo no tengo ningún prejuicio contra de ti, porque tú no me eres
amenazante; pero si tú fueras amenazante, ya estaría buscando para ponerte más
bajita que yo, más allá, fuera… Cómo hablas, lo que eres… eso es satánico,
buscaba para mostrar que tú estás mal y yo estoy bien. Eso es el ambiente ideal
que no hayan barreras de género. Que no haya barreras… Si yo pierdo un ojo, yo
no soy tuerto, yo soy (nombre del participante), si me falta un ojo y todo el mundo
lo ve… Si pierdo un brazo no soy el manco o el ñoco, soy (su nombre). Si fuera
homosexual, yo no soy el pato o ella no es la lesbiana. Es un ser humano que
tiene una orientación sexual particular. Eso es un ambiente ideal, que tú veas que
ese, es un ser humano…
Víctor expone que el contar con seres humanos libres de barreras psicológicas sería el
recurso primordial al actuar para la inclusión. Compara el ser humano libre con las
políticas institucionales escolares y las del ejército. Explica que lo escrito puede volverse
vano o vacío si no cuenta con el factor humano liberador.
Bueno se necesitan recursos humanos capacitados. Lo económico está debajo de
todo esto. Si quieres eliminar barreras, el ascensor nos costó mucho… Eso
siempre subyace. Pero tú puedes tener… pero sobre todo seres humanos libres,
porque puedes tener el mejor psicólogo del mundo y ser un fracaso. No ayuda a
156
nadie psicológicamente, porque a lo mejor conoce todas las reglas habidas y por
haber, sabe aplicarlas pero el factor humano está perdido de vista…y es clave.
Qué la gente entienda… Seres humanos que puedan habilitar… No son… Mira,
nosotros tenemos políticas institucionales, tú nómbralas… sobre maltrato,
hostigamiento, cuántas cosas no hay escritas. Bajo una inspección todo está
escrito, ¿De qué vale? Yo creo que es fundamental… los seres humanos. Desde
que llegué al colegio como presidente dije: aquí queremos formar seres humanos,
no tecnócratas. De esos el mundo está lleno y no necesitamos más. Nosotros
tenemos una filosofía cristiana. Yo les recuerdo a los maestros que todos los
niñitos son Jesús y aun los más traviesos, más se parecen a Jesús. Así que:
cuidado cómo tú los tratas. Eso es clave… Yo estuve en el ejército y eso es
papeles y papeles y eso es hueco…
Al cuestionarle si incluiría a estudiantes con la condición de autismo o con Síndrome
Down, al igual que Ida y Claudette señala el balance que debe prevalecer entre los
derechos de los estudiantes con necesidad especial y los que no. Es claro al señalar que
permite al “que pueda funcionar en la corriente” que permanezca en la institución.
Explica el proceso de admisión y un poco del acercamiento en la entrevista donde se
clarifica la información que provee la evaluación del psicólogo o psiquiatra junto a las
recomendaciones de individualización, donde los padres piden admisión afirmando que
sus hijos pueden trabajar en la corriente regular.
Sí, en tanto y cuanto podamos ser de bendición a ese niño. Si él puede y podemos
llegar a un happy medium que él pueda funcionar en la corriente. Claro, sabiendo
la maestra que a veces va a tener que dedicarle un poquito más de tiempo. Sí, yo
157
los incluiría. Y aun a los llamados hiperactivos, si podemos controlarlos. Claro,
uno tiene que ver que está el derecho de ese ser humano, pero está el de los otros
también, que tampoco podemos afectarle. De hecho, me decía la directora que
hay padres que vienen y cuando se les hace la entrevista, resulta que tienen un
diagnóstico de sus niños y la persona que los entrevista le dice: mira, nosotros no
tenemos educación especial y veo que aquí el psicólogo o el psiquiatra
recomienda… Los padres dicen: no, yo creo que él está capacitado para entrar en
la corriente normal y quisiera ponerlo. Porque no quiero ponerle el sello… por
cualquier razón, yo creo que tiene la capacidad. Y se aceptan.
La administración escolar ha desarrollado un amplio reglamento que establece el
procedimiento a llevarse a cabo si el “estudiante demuestra situaciones que afecten su
rendimiento académico; entiéndase, problemas de aprendizaje y otras condiciones”.
Además, la escuela permite a sus estudiantes que asistan a los servicios de terapia y no
cuenta con un programa de educación especial.
Como parte de las preguntas de índole demográfica que se les hiciera a los
participantes estaba conocer la cantidad de maestros con certificación en el área de
educación especial y el número de estudiantes con condiciones especiales en la escuela.
La pregunta se realizó con el propósito de establecer una relación entre maestros por
cantidad de estudiantes. Taylor (2003) señala que dos temas surgen como problemas
convergentes que deben de estudiarse en las escuelas privadas: el número de estudiantes
con necesidades en las escuelas privadas y la falta de maestros de educación especial en
estas. La siguiente tabla muestra una comparación entre la cantidad de maestros
certificados o con el componente de educación especial junto al por ciento de estudiantes
158
de educación especial incluyendo los estudiantes con PEA, según expresado por los
participantes.
Tabla 3
Maestros con certificación en educación especial y estudiantes con necesidades
especiales en las escuelas de los participantes
Participantes Cantidad de
maestros que dirige
Cantidad de maestros
certificados o con el
componente de
Educación Especial
(por ciento)
Cantidad
de
estudiantes
por escuela
Cantidad de
estudiantes con
necesidades
especiales
(por ciento)
Ana 24 100 520 0.1
Claudette 22 0 468 0.2
Grace 30 37 124 90
Ida 26 19 105 44
Fred 25 0.8 330 12
Víctor 54 17 1077 1
En la escuela de Ana todos los maestros están preparados para atender a la población, sin
embargo, solo el 0.1 por ciento de estudiantes presentan necesidades especiales. En la
escuela de Claudette no hay maestros preparados y se atiende 0.2 por ciento de
estudiantes con necesidades. En la de Grace más de un tercio de los maestros están
preparados para atender un 90 por ciento de la población con necesidad. En la de Fred
solo 0.8 por ciento de los maestros están preparados para atender un 12 por ciento y en la
159
de Víctor 17 por ciento está preparado para atender un por ciento de estudiantes. Al
comparar la proporción de estudiantes de educación especial en las escuelas de los
participantes con la cantidad de maestros preparados para atenderlos no fue posible
establecer una tendencia.
Inclusión, liderazgo y frustración. La segunda pregunta de investigación es
¿Cómo influye la definición de inclusión desarrollada por el director su estilo de
liderazgo? Los participantes relacionaron el término liderazgo con inclusión y
expresaron si han tomado acción ante el aumento en la población de estudiantes con
necesidades especiales ingresando a las escuelas privadas en la Isla. Se les dirigió al
análisis sobre su estilo de liderazgo en la toma de decisiones en torno a la educación
inclusiva, se auscultó el conocimiento que tenían sobre la Ley ADA y si sentían alguna
frustración ante la población de estudiantes con necesidades especiales.
La definición de inclusión que Grace ha desarrollado por su vasta experiencia
trabajando con la población de estudiantes con necesidades especiales la ha llevado a
valorar y respetar al maestro como líder y al estudiante. La relación que expresa entre los
términos liderazgo e inclusión es uno que demuestra en la práctica al mostrar empatía el
cual surge de su experiencia diaria como maestra. Adjunto al término inclusión, hace
referencia a no “etiquetar” a los estudiantes al ofrecer exámenes como una práctica para
no mostrar diferencia en el trato. Se puede reconocer la práctica de la inclusión en su
entorno escolar cuando manifiesta
Es que inclusión, como te dije, inclusión es darle ese sentido de pertenencia, fuera
de ser el coacher, quizá es ser supervisor a la vez, el que fiscaliza por decirlo así.
El que se asegura que todo se hace como se tenía que hacer. El que si ve que el
160
maestro no lo está logrando, le da herramientas. No es que yo me voy a sentar a
regañar al maestro, el maestro es un adulto igual que yo y es una persona que
tiene su mejor deseo de ayudar, pero no necesariamente lo sabe todo. Y uno va y
le dice, mira a mí me pasó… y yo trato de ponerme siempre en su lugar,
siempre… Si es del niño es del niño y si es del maestro, pues del maestro. Por
eso es que me encanta enseñar y no me gusta estar yo “top” como yo digo
sentada en la silla de la directora. Yo soy directora a las tres de la tarde, antes de
esa hora yo soy maestra. ¿Por qué? Porque tienes que sentir el mismo estrés, la
misma frustración y la misma presión que siente todo tu equipo de trabajo. Y ahí
tú puedes entender y puedes decir, diantre a mí me pasó lo mismo. Yo tuve que
hacer dos cosas. Llegó el momento en que como te dije con los exámenes, ellos
se sienten que uno los etiqueta pues yo le doy el examen a to’ el mundo y las
partes que no voy a contar las tacho y se acabó y lo desarrollé con el tiempo. No
hay un estándar ni un manual que diga que eso es así, eso después de 16 años ya
se aprendió a hacer.
Al preguntarle qué acciones concretas ha realizado ante el aumento de estudiantes con
necesidades especiales ingresando en las escuelas, ella expresa frustración la cual vuelca
hacia los maestros. El planteamiento es congruente con el de Claudette sobre la
“‘vagancia” aparente de los estudiantes ante el sentido de responsabilidad por las tareas
escolares. La diferencia estriba en que la primera hace alusión a los padres
sobrevalorando el acomodo razonable, mientras que Grace lo adjudica a los maestros
cuando reclaman el uso de la medicación para que sean efectivos en el salón de clases.
Grace habla sobre los placebos que utiliza para ayudar a los estudiantes en el caso de no
161
proveer la medicación. Además, hace hincapié que la acción concreta como líder es
proveer apoyo al maestro. Grace, Ana y Víctor adjudican gran importancia al maestro, el
cual tiene que poseer vocación en el servicio y mostrar pasión por lo que hace como
profesional.
¡Ohhh! Una frustración. Tú vienes y me dices, chica es que la mamá no le está
dando el medicamento. Pero tú tienes que ser cuidadosa, porque si tú estás todo
el tiempo diciéndole al nene que mamá no le dio el medicamento, pues tú le estás
dando una excusa al nene. Tú le estás diciendo al nene: tú no sirves sin el
medicamento. Y vas a crear una dependencia. Después vamos a tener que
arrancarle el apego y toda la cuestión. Pues mira, gummy bears con él. ¡Ay! No
te preocupes que se te quedó la pastilla, porque estos gummy bears que yo tengo
aquí. A veces uso jelly beans, yo me invento de todo. Este chispito de azúcar, es
cierto lo va a poner un poco “hyper”. ¡Qué chévere, porque sintió la energía!
Hay uno que necesita que sea gluten free, pues tengo un paquete de gluten free.
No importa, pues si le doy dulce le tengo que dar dulce a todos. Yo tampoco
puedo discriminar. Hay unos que son alérgicos a las nueces, pues todos reciben
un chocolate. Y tienes que darle herramientas al maestro. Tienes que decirle: si
te pesa… estás haciendo algo mal. Si te cargas, no estabas en el camino correcto,
así que descansa. Si no te gusta y si no te apasiona estás en el lugar equivocado.
Otra acción concreta hacia la educación inclusiva es la toma de decisión en la
contratación del personal adecuado. Grace relata el proceso selectivo por el que pasa un
maestro para ser seleccionado como miembro de su facultad. Ella describe el proceso
como uno que dura cerca de tres años para lograr la permanencia en su institución. Para
162
Grace, los estudiantes son primero y expresó que los defiende como “leona” ante la
discriminación que puedan enfrentar inclusive de maestros que no demuestren vocación
de servicio. El relato hace alusión a la forma cómo se refiere al maestro que no cuenta
con la vocación que ella espera para atender a su población de estudiantes
Si no me eres sincera, vas a estar incómoda. Me vas a afectar los nenes y ese día
dejas de ser mi amiga, porque los nenes para mí son prioridad. Si le haces daño a
un niño, porque estás de mal humor, estás incomoda, porque estás pesada tú y yo
dejamos de ser amigas. Porque a ninguna mamá le gusta que le zarandeen a los
nenes. Y las mamás somos leonas y yo soy leona de to’ el mundo. Yo defiendo a
todos los nenes.
A la frustración anterior se une la que siente ante padres cuando verbalizan sentimientos
de pena como reacción a una percibida impotencia que termina en fuga. Fuga que hace
que los padres saquen a los hijos de la escuela para llevarlos a otra. Claudette trajo el
mismo tema cuando en la entrevista identifica las innumerables razones que expresan los
padres para cambiar a sus hijos de escuela. Fred hace lo propio cuando entra en diálogo
con los padres sobre los acomodos que los estudiantes necesitan y que no expresan a la
administración escolar para ser concedidos.
Hay veces que tú esperas unas cosas y hay veces que los padres son los causantes.
No son los nenes y las limitaciones que ellos tienen, es la pena... el tú no
puedes. Mami yo quiero estudiar tal cosa... No, pero es que tú no... Entonces yo
digo, con tu boca, tu boca sirve para bendecir o maldecir. Claro con los años
hemos desarrollado la destreza y la habilidad de transferir el mensaje a los papás y
que lo acepten. Y que participen. A veces no saben y te llaman, ayúdame; tengo
163
este coraje… tengo esto. Pero a veces por otro lado es frustrante cuando un padre
te dice que quiere que tú le ayudes en unas cosas... se lo explicas. Le dices: ahí
me tienes que dar un año…y si en tres meses no vi lo que yo quería, no es. Ya
arrancó y me voy y sigo hablando de ti lo que tú no te imaginas. O si no, por
ejemplo, un niño que viene marcado, qué me pasó los otros días. Marcado de
diferentes sitios y está bien. Los padres vienen a la defensiva. Tú tienes que
entenderlo, porque vienen bombardeados de tantos sitios, que ya vienen que te
caen arriba y te quieren comer.
El pasado relato expresa la presión que siente por las exigencias de los padres por ver
resultados de progreso rápido y la frustración que estos sienten por experiencias negativas
previas en otras escuelas. El estilo de liderazgo de Grace y la experiencia la llevan a
comunicarle al padre sus puntos de vista, a sentir empatía por él, sin embargo, defiende a
los maestros que buscan el apoyo de los padres y así lo comunican. En el siguiente
pasaje, Grace demuestra la toma de decisión en la intervención ante la interpretación de
un padre por una nota que la maestra le envía, continúa expresando las exigencias del
padre por ver resultados y la necesidad que siente porque se den rápidamente. Las
necesidades de los estudiantes que atiende y el liderazgo en la toma de decisiones han
llevado a Grace a eliminar totalmente de su proyecto educativo las tareas para realizar en
el hogar.
Entonces tú tienes… porque dice: noooooo por qué la maestra le puso esta nota.
Esto lo que dice es, te voy a traducir en puertorriqueño como yo digo, la nota lo
que dice es: mamá yo he intentado todo y todavía no se lo sabe, ¿me ayudas? Eso
era lo que decía el mensaje, porque el mensaje decía todavía no lo sabe a pesar de
164
todas las formas que lo he intentaaaado. ¡Ahhhh que eso es antiético, poco
profesional! Y yo le digo: mi amor el mensaje era: ¡ayudaaaaaaaaaaaa! No
puedo. Ya no sé. Ya no se me ocurre. Necesito tu ayuda. Porque el nene dijo
que la maestra lo miró… porque la maestra... Y yo le digo: ¿Tú estabas en el
salón de clases? Pues bueno tenemos también que ponernos de acuerdo. Tú me
vas a dejar hacer mi trabajo, porque si yo entiendo que si de verdad tú sientes que
estamos violentando los derechos, maltratando o lo que sea, la primera que sale
gritando soy yo. Pero es que no me estás dando break no me estás dejando
respirar. La maestra te está tratando de dar una cosa y tú por encima. Inclusive
por eso es que nuestro programa, sin costo ninguno le incluye todo. Les damos
las tutorías, hacemos las asignaciones. Lo peor del mundo es tú enseñándole de
una forma y mamá tratando de enseñar de otra. O pagaste tutoría, mamá te
enseña de una, la tutora de otra y no entiende ninguna…
Grace valora su nacionalidad lo que la ha llevado a definir al puertorriqueño restando
importancia a la forma despectiva como los llaman por ser una mezcla de razas y
diferentes. Es una analogía que utiliza con los estudiantes para ayudarlos a fortalecer su
autoestima y valorar las diferencias. Sin embargo, vuelve a expresarse en torno al
maestro y al padre. Se manifiesta en contra del maestro que “marca” porque no acepta la
diversidad en estilos de aprendizaje exigiendo estudiantes inmóviles dentro de un salón
de clases y por la poca cooperación de los padres en asistir a sus hijos en los estudios a
pesar de contar con un programa libre de tareas.
Nosotros somos puertorriqueños, eso mismo… mancha de plátano con
nosotros. Nosotros somos los mejores. Hablamos inglés, español, francés…
165
Hablamos de todo. Los americanos no. Me dicen ¡en serio a missi! Ustedes no
se habían visto nunca en un espejo. Nosotros somos lo mejor de todas las culturas
habidas y por haber. A que nos dicen satos y yo le digo de sato, nada. Nosotros
somos multidisciplinarios. Y entonces ahí les das otra perspectiva. Eso es lo que
frustra. Cuando, tú, porque eres diferente lo marcas y lo segregas, cuando yo
tenía mucho más que enseñarte y ese pudo haber sido tu mejor estudiante. Porque
yo veo muchas veces unos estudiantes que no me miran para nada, y cuando yo
veo que nadie me contesta, le pregunto y él andaba por allá jugando con un
muñequito, pero está escuchando. Él es auditivo no me tiene que mirar (con
énfasis): ¡Mírame! Yo quiero que me mires. Y si se quiere tirar debajo de la
mesa, pues que lo haga, después que escuche. Después que yo pueda lograr el
aprendizaje, no importa. Así que yo creo que esa es la mayor frustración… El tú
querer hacer y el que te digan que hagas, pero de momento te amarran las
manos. Estás maniatado. No puedes hacer nada. No lo puedes mirar. No le
puedes hablar. Pues dime, ¿qué hago? A veces tener que tener la templanza y la
dureza de decir estás mal ubicado, este no es el lugar adecuado. Los primeros
años fue bien difícil y tú seguías peleando con todo el mundo. Y hacía tres horas
de estudio para los nenes que no habían aprendido en otras instituciones. Te
tiraste la papa caliente tú. Tienes que lograrlo. Y qué sé yo… porque te gusta ser
perfeccionista, porque te gustan las cosas bien hechas. Y cuando vienes a ver,
llega el momento de decir o me ayudas o no puedes estar aquí. Y eso lo dice el
manual. Esto es un trabajo en equipo. Te comprometes. Te quité el estudio. Te
quité las asignaciones y lo mínimo que tú puedes hacer es, que si dice que hay
166
examen del día en la agenda tú te sientas y le preguntas. Inclusive en la libreta de
repasos está highlighted lo que no se sabe, tampoco es que tienes que
estudiar todo. Te marqué en amarillo, te puse rojo, te puse marquita, esto nada
más. ¿Qué te cuesta? Diez o quince minutos diarios. Además de cómo yo le
digo a los papás, independientemente de que en la escuela se haga todo, usted
tiene que enseñarle a su hijo a tener hábitos de estudio…
El siguiente participante es Fred. Para él, es inherente al líder el incluir cuando se
le pidió relacionar los términos: liderazgo e inclusión. La pregunta lo llevó a la reflexión
expresando que la definición de inclusión lo lleva a siempre a sumar y no a restar
Va de la mano. Un líder no puede excluir, porque si excluye no es un líder.
Entiendo, creo y pienso, que un líder es como separar una hoja de un árbol. Si el
árbol es el líder y la hoja tiene que ser parte del árbol. Así que no… usted me
hace unas preguntas interesantes. Es un libro sin páginas, ¿no? El director tiene
que incluir. Es buscar todo el tiempo cómo incluir, no restar. Eso sea tanto
estudiantes como maestros…
Fred expresa que el líder debe conocerse y enfatiza en la creatividad y en la innovación
para la solución de problemas. Su liderazgo se define en términos de innovación y la
creatividad en la inclusión. Ofrece un ejemplo de una acción concreta en la toma de
decisión para facilitar la inclusión de un estudiante, la cual redundó en beneficios para
todos los demás en el salón de clases y para la escuela. Fue enfático al referir que el
estudiante no se hizo sentir distinto a los demás. Sin embargo, expresa que cuando la
escuela no cuenta con los recursos humanos para atenderlo, el estudiante se tiene que
mover a otra escuela.
167
El líder debe conocer cuáles son sus fortalezas y qué no puede hacer. No por
deseo de excluir, sino buscando el bienestar de esas personas que necesitan un
servicio. Pero en todo momento hay que buscar y hay que crear. Hay que ser
creativo… en la forma de poder incluir a los estudiantes. Nosotros buscamos ya
con lo que tenemos, por poner un ejemplo. A niveles más bajo creamos un tipo
de mesas distintas, para que no tenga problema ninguno de los estudiantes. La
necesitaba ya fuera porque era zurdo o porque tenía una condición leve, pero en
vez de poner una mesa para ese estudiante, se hizo para todo el salón. De esa
manera pudimos sin señalar, sin identificar o sin hacerlo distinto, darle el mismo
servicio a todos. Y se benefician todos, porque a la larga todos estaban bien
contentos. Todas estas experiencias nos pasan, porque como nuestros nenes
desde pre kínder hasta cuarto año necesitan una computadora y no todos los niños
pueden manejar la computadora a la misma vez. Lo que veíamos bueno para ese
niño en particular, que tenía un tipo de dificultad, se convirtió en un bien general
porque así ya no teníamos… Porque el que podía, lo podía usar en los dos sitios y
él lo tenía para él. Se hizo así hasta tercer grado. De primero a tercero porque se
vio que la idea iba a ser buena porque él iba a seguir. Así que se fue creativo…
se tiene que buscar. Pero también hay que reconocer que nosotros no podemos
dar el servicio. Donde yo he visto que nosotros no tenemos ni el recurso humano,
ni las técnicas necesarias, pues se hacen las recomendaciones para que lo
consigan en otro sitio. Así son recomendados y van a un sitio donde sabemos que
van a estar en buenas manos.
168
Como líder cuya fortaleza es el área tecnológica ha desarrollado un proceso que le
permite proporcionar los acomodos necesarios para los estudiantes identificados de
manera digital que incluye al padre en proceso. El protocolo lo origina la trabajadora
social y la información es contenida para su acceso dentro de la plataforma digital. La
trabajadora revisa las evaluaciones y produce un documento con los acomodos de cada
estudiante y la plataforma ayuda a la inclusión del padre o persona que asista al niño en
sus tareas fuera de horario escolar. Este sistema facilita la comunicación sobre el
contenido y expectativas de trabajo escolar. Fred plantea la necesidad que el padre se
incluya en el proceso, un tema al cual también hizo referencia Ida.
Hemos hecho un protocolo donde se pueden identificar y se puedan dar los
acomodos razonables a la capacidad del colegio. Con la recomendación de los
médicos y de los profesionales. Tenemos una TS (trabajadora social) no
simplemente una orientadora, sino una TS licenciada para que pueda lidiar, tener
mejor contacto y estar mejor orientados. Y en adición a eso, se busca que el padre
pueda ayudar en ese proceso de incluirlos. No es que nos lo dejen en la puerta
ahí, sino que le reconocemos sus acomodos, cómo lo vamos a trabajar y estamos
en comunicación. La tecnología nos ayuda mucho a eso. Ya no es coger el
teléfono, sino papá: estamos viendo, el nene nos dice que no estudió, hay que
darle refuerzo. En esto… el programa de horario extendido nos ayuda también.
Nos ayuda para esos casos que a veces recomendamos que sea externo o a veces
recomendamos ese servicio para ese tiempo adicional, y como lo brindamos en la
misma escuela pues, la información de los maestros va más directo. Pero en
adición a esto, si el estudiante tiene una persona con quien estudia sea abuela, o
169
una profesional, sea la que sea, en la plataforma yo puedo poner el “email” de la
persona y recibe las asignaciones del estudiante. Porque si le preguntas al
estudiante ¿qué tiene? ¿Tú tienes asignación? Te contestan: no tengo. De esa
manera, se da aviso tanto a los padres y claro está, con el permiso o autorización
de los padres es que se incluye. Cuando salen las asignaciones salen para el sitio
donde él va a estudiar. Y así le facilitamos la vida. Tratamos a todo el mundo
como de educación especial, no todo lo que le aplica a educación especial le
aplica a todo el mundo, para así buscar el balance y se ajusta. Lo que va a ser
diferente es el tiempo que necesite y cuidado, porque mis estudiantes
identificados que tienen acomodo razonable que hay que darle más tiempo y me
hacen los exámenes en ocho minutos o en doce minutos. ¿Pero, sabe qué? Yo
puedo en mi plataforma ver cuánto el niño tardó en hacer el examen. Y sí sale, y
le digo por experiencia dándole clase a mis nenes de séptimo grado, le digo, si
saca una nota baja, lo toma otra vez. Y le digo, el tiempo que estuviste fue de 12
minutos 5 segundos, tómate tu tiempo y se lo envío y le doy otra oportunidad. La
plataforma me coge la pregunta y el banco de preguntas me las riega otra vez.
Entonces el niño tiene que tomar otra vez el examen, porque si parte del acomodo
es darle tiempo adicional o repetir el examen pues ya con eso estoy cumpliendo.
Y vuelvo y digo lo que le hacemos para uno, lo hacemos para otro porque a veces
por ser rápido por querer irse a comer o por ponerse a jugar porque la tecnología
también distrae, hace las cosas sin medir consecuencias y podemos cuantificar. Y
enseñarle al papá. ¡Papá, mira! le dimos otra oportunidad, primero sacó
esto, estuvo 15 minutos, en el segundo sacó esto y estuvo 8.
170
El protocolo de acomodo razonable comienza con la información provista por los padres
y las evaluaciones realizadas al estudiante. Las recomendaciones y acomodos que se
encuentran en las evaluaciones de los profesionales de salud se divulgan a los maestros.
Queda solapada su percepción sobre la cantidad de estudiantes con diagnóstico de
hiperactividad cuando dice: “todo el mundo tiene hiperactividad”. Fred continúa dando
detalles sobre el uso de la plataforma para la clarificación de alguna reclamación por
parte del padre sobre la ejecución de su hijo
Primero, cuando el padre hace el anuncio de que su hijo es de acomodo razonable
o de educación especial, pues se le orienta que la institución no da educación
especial, que tenemos acomodo razonable y qué hacemos con los acomodos
razonables con la referencia del profesional. Así que tiene que ir. Debe tener una
evaluación de un año. Ahora estoy pidiendo psicoeducativa, desde hace una
semana. La trabajadora social la trabaja, se pasa por todos los maestros, se firma,
se hace la lista de los acomodos razonables y se entregan. Cada hoja tiene los
acomodos que ellos necesitan y ellos pueden hacer búsqueda para llegar. Vamos
a suponer si el estudiante tiene tal acomodo, puede buscar y ver cuál tipo de
acomodo que tiene. Se entrega. De esa manera, todos los maestros tienen
conocimiento en cada una de sus áreas y a cada uno de los estudiantes que ellos
impactan y la trabajadora social también lo tiene. De haber una queja o que no se
cumpla, se hace una investigación. Gracias a la plataforma puedo ver si el
maestro le dio una oportunidad, dos oportunidades o tres. La plataforma me dice
cuántos intends ha tenido el niño. Puedo abrir la plataforma para que el niño
pueda someter algo más tarde, me sale y lo veo… Se hace la evaluación a los dos
171
años de haber transcurrido o que se vea o se observe que se necesite más
ayuda. Como le estuve hablando la otra vez estamos viendo que todo el mundo
tiene hiperactividad…
Fred describe que pudo haber sido catalogado como estudiante con déficit de atención.
Reflexiona sobre lo que fueron sus experiencias educativas en la niñez llevándolo a
concluir sobre lo que el estudiante necesita, sentir el éxito para alcanzar la meta que se
proponga. En su experiencia el tener acceso a un programa de estudios individualizado
tuvo un impacto emocional significativo en su aprendizaje y el reconocer que su fortaleza
estaba en las matemáticas. Este acontecimiento fue crucial pues escogió esta materia
como meta de estudios. Además, esta experiencia de aprendizaje individualizado
utilizando la tecnología, es el vehículo en la actualidad para la toma decisiones como
líder.
En mi experiencia debo confesar que entiendo que yo en mis tiempos debí haber
sido ADD. ¡Por eso fue que cogí tanto reglazo! Y en cuarto grado, tercero para
cuarto, un programa del DE en la escuela […] un programa piloto de
matemáticas, ¡se me paran todos los pelos porque me acuerdo! Donde a mí me
dieron un libro para aquel tiempo de distintos colores. Y uno tenía que hacer la
matemática por niveles. Para mi sorpresa yo era uno de esos rapiditos. El
maestro en vez de decirme cierra y vete pal’ patio, me decía ahora lo próximo que
tienes que hacer es esto. Y en algunos me atrasaba porque necesitaba más
tiempo, pero en otro me adelantaba porque lo cogía más rápido. Los ADD
necesitan saber que pueden porque ellos pueden, pero no lo saben. Así que
cuando fui a dar clases preparaba mis presentaciones con el objetivo o el tema y
172
dejaba que cada uno fuese individualmente trabajando. Di clase de contabilidad
computarizada, de contabilidad, de web design, de todo lo que tenga que ver con
tecnología y veía que en mis nenes... este método funcionaba. Porque algunos
tenían preguntas en unas áreas y otros tenían preguntas en otras. Pero el
individualizar es lo que nos da la tecnología. Así que yo les digo a mis maestros
que los nenes que se portan mal no es porque sean malos es porque están
aburridos. Y necesitan más trabajo o más reto. Así que les pido que hagan una
clase para dos días y si en el primer día no pueden cubrirlo completo, se puede
continuar. Porque para aquellos que necesitan un poquito más tienen
material, siempre y cuando cumplan con el estándar y pueden dar tareas y la
actividad no tiene que ser sumativa. Así que, puede ser simplemente un ejercicio
de repaso. Eso influye en mí y en mi liderazgo y en la forma en que yo les puedo
decir a ellos cómo tratar. Porque muchas veces creemos que los nenes tienen
changuería o tiene esto otro, pero el nene dice: que ya se puso a hablar de su vida
personal, de que tuvo que salir de aquí de allá y a nosotros no nos interesa
eso. Yo quiero aprender. No estoy como ella que está hablando de otra cosa y yo
me paro. Y esos son nuestros niños de ahora, los adultos del futuro. Mientras la
maestra está explicando algo lo “googulean”, porque les parece extraño y le
cuestionan. No es con el celular, es con la computadora. Y entonces le dicen
pero missi aquí dice que es esto. Así que tiene que sostener lo que dijo o
retractarse. Y así yo se lo he dicho: si cometiste un error de que tú creías que era
eso o lo leíste mal, dile “ya que tú lo dijiste prepárame un ensayo y mañana me lo
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presentas y te escuchamos. Todos aprendemos todos los días. Así que, por
ese estilo de liderazgo se toman todas las decisiones.
Fred pone de manifiesto el impacto que tiene la tecnología en la credibilidad del maestro
y la forma cómo ésta se utiliza. Grace y Fred manifiestan que los estudiantes confirman
en las redes la información que les ofrece el maestro para corroborar lo dicho y ofrece
una razón del porqué un estudiante se “porta mal” en el salón. Es significativo cuando
reclama la forma en la que puede ayudar a sus estudiantes partiendo de sus experiencias
al decir: yo les puedo decir cómo tratar. Con lo planteado, queda implícito que escucha a
sus estudiantes y valora sus puntos de vista. Además, que el estudiante requiere de un
maestro que lo rete.
Al igual que Grace, Claudette e Ida, Fred aloja sus frustraciones en los padres. El
reclamo de Fred se dirige al desconocimiento de las necesidades específicas de los
estudiantes, porque los padres no lo informan. También expresa como sus mayores
frustraciones, la negación del padre ante un diagnóstico porque este pudo “bregar” con la
condición y la amenaza de llevarse al estudiante. Esta amenaza de los padres se catalogó
como la fuga en la descripción de Claudette y es descrita por Grace de igual forma.
Y de las frustraciones puedo decir cuando los padres no lo anuncian o no lo
indican, y somos nosotros por observación que lo encontramos. Porque si lo
sabemos desde el principio podemos darle las herramientas y preparar a los
maestros para que tengan las herramientas para atenderlos. Y de momento
llamamos al padre: sí yo tengo un diagnóstico hace dos años. Hay otros que no lo
aceptan, que se van con el: no, no, no. Nosotros le decimos estamos por
observación viendo y dicen pues me lo llevo de aquí. Yo lo único que
174
quiero, pues verifique porque si lo hacemos con tiempo podemos entonces
ayudarlo. Si tenemos las recomendaciones, podemos cooperar y hacerlas; pero si
no tenemos nada no estamos mostrando una conducta que esté en los parámetros
de una corriente regular. Así que necesitamos más información. Pues dice no,
no, no, no… mejor me lo llevo. Eso es frustrante cuando los padres no reconocen
y entran en negación y no quieren aceptarlo. A la larga le va a perjudicar más al
estudiante. Porque si el estudiante tiene una recomendación que yo no le puedo
cumplir…pero en la escuela del lado… Mientras más rápido se atienda, pues
más rápido puede volver a este lado. ¡Pues vamos a dárselas! Y como yo trabajé
con eso (refiriéndose a los padres)… lo he tenido, no lo quiero medicar. Yo no
estoy diciendo que lo mediques. Solamente llévalo, no… ¡si yo bregué con eso!
Cuántas reglas te rompieron… yo no le puedo romper las mismas a tu hijo. Son
otros tiempos. El respeto era de otra forma. El ver a un maestro era lo más
grande. Y ahora un maestro es un par… y entonces necesito herramientas para
poder ayudarlo. Esa es, la que puedo definir como la mayor frustración.
Luego de lo expresado por Fred, Ana la siguiente directora, al unir ambos
términos liderazgo e inclusión lo hace desde la perspectiva de un líder centrado y lo que
entiende que es inclusión: estar preparado en todos los aspectos, que lo capaciten para
lidiar con los problemas internos de la institución al decir
Ok, el líder está aquí (con sus dedos apuntando hacia la mesa) está dirigiendo, ese
líder tiene que estar preparado emocionalmente, físicamente y todo, para entrar a
las situaciones internas que hay y hacer un buen plan de acción para que se lleve a
cabo, lo que sea, y que tenga éxito. That's it!
175
Las acciones concretas que Ana ha tomado van orientadas: a no matricular un estudiante
que pueda afectar el balance del grupo y que le afecte el plan de trabajo regular del
maestro y a reubicar estudiantes en otras escuelas refiriéndolos al Programa de Educación
Especial del DE. Explica el proceso de referido al DE para registrar a los estudiantes
diciéndole a los padres sobre el recurso que utiliza que “él te dará unas opciones reales,
no como las que yo te puedo dar”. Lo que indica con estas palabras la impotencia para
atender a la población de estudiantes con necesidades especiales, adjudicando que el
maestro no va a incluir aunque ella lo retenga en la escuela. Además, resalta la necesidad
de un maestro ayudante sin el cual el control de grupo puede verse afectado.
Fíjate he hecho y he tenido que rechazar esos estudiantes. ¿Por qué? Porque se
tiene un niño con distrofia, otra situación bien grave, que las he visto en los
salones, de algún impedimento en específico. Yo no te puedo llevar a ti una
situación donde ese plan de trabajo tuyo va a ser alterado. Porque si tú no tienes
una maestra ayudante, tú tienes que brindarle a ese niño unas ayudas individuales
y el grupo se te va a rezagar. Hay descontrol de grupo. Entonces yo lo que digo
al papá: Yo no tengo aquí los recursos para atender a tu hijo, pero no te apures
que yo tengo una pala gigantesca aquí en el pueblo de […] y es el superintendente
de escuelas […] Fue mi maestro y es maestro aquí y lo que yo le pida a ese
hombre (con énfasis)…olvídate. Y ahora él me dice- ¡Ay, missi, yo soy lo que
soy por usted y yo: gloria a Dios! Porque yo fui un enlace para darle la mano para
que continuara. Y él te va a ubicar el nene dónde es, y me dice, missi, ¡ay qué
bueno! Y yo le doy el teléfono del Centro y todo porque […] está allí dirigiendo
eso. Tú vas a llegar allí a su oficina y él te va a dar unas opciones reales, no como
176
las que yo te puedo dar. Ahora yo te puedo decir que yo puedo recibir al nene por
recibirlo, pero la maestra no te lo va a atender como ese niño que tiene que tener
una alimentación a lo mejor específica, unas cosas… y vamos a buscarte
ayudas… y enseguida los ubico.
Ana relata un suceso en el cual despide a una maestra tomando una decisión extrema en
cuestión de minutos. Los padres del grado se reunieron frente a su oficina y exigieron el
despido con un alegato de maltrato emocional por parte de la maestra. Ana realiza un
paralelismo entre la experiencia previa de la maestra en educación especial con una
personalidad que no agradaba a los padres. La situación muestra su estilo de liderazgo en
la toma de decisiones
Fíjate eso me ha llevado a la toma de decisiones. Te voy a hablar de algo real,
que ocurrió esta semana. Había ocurrido durante un mes pero le puse coto el
viernes. Tengo esta maestra, de tercer grado. Ella viene de un plantel donde la
situación aparentemente era que trabajaba en un laboratorio y que… de educación
especial. Pero ella tenía que ser bien fuerte, de hecho hasta su personalidad, tú se
lo ves a ella, era bien “rough”. Llega… y con esos niños, que ya estaba
acostumbrada a estar encerrada con dos o tres nenes… no sé cómo era eso. Y
vino a impactar a los niños bien negativa (sonidos onomatopéyicos de disgusto) y
con una campanita para que ellos no hablaran. Los castigaba, hasta en la
merienda… no dejaban que ya bajaran, que ellos son locos con bajar y
merendaban en el salón.
Con este relato, Ana da su opinión sobre la dificultad de una maestra en adaptarse de un
ambiente de salón contenido de educación especial a uno de salón regular; además, de la
177
adaptación al entorno laboral nuevo diferente al previo. Alude Ana, a la personalidad de
la maestra, la que no logró asimilar la cultura de la escuela. La situación se exacerbó al
punto que condujo a siete padres a quejarse y a que Ana la despidiera. Luego del relato
se le preguntó si sentía alguna frustración ante la población de educación especial y
expresó que no.
Claudette al relacionar los términos liderazgo e inclusión expresa que el líder debe
de conocer todo lo que sirva de apoyo al estudiante con necesidades especiales pero a la
vez, todo lo que una institución puede ofrecer partiendo de los recursos disponibles o si
no referir a otra ubicación. Sin embargo, es clara en expresar en la primera línea que
parte de la disposición del líder en proveer inclusión cuando expresa
Bueno, si el liderazgo va a trabajar para que la parte de la inclusión se dé y que
trabaje, pues esta persona como te dije horita, tiene que estar a la vanguardia de
todas estas leyes. De todo lo que apoya al estudiante con necesidades especiales y
todo lo que apoya a la institución que tiene que darle esas ayudas, esos recursos.
De manera que entre la necesidad y esto para cubrir esta necesidad, se logre
partiendo de hasta dónde puede llegar y hasta dónde esta necesidad se puede
cumplir y lo que no se puede cumplir de esa necesidad buscar quién se lo pueda
satisfacer.
Entre las acciones concretas Claudette viabiliza el desarrollo profesional de los maestros
y la participación de éstos en las discusiones de casos de los estudiantes. Esta acción la
lleva a comprometer al maestro pues está consciente que el maestro es el que proporciona
los acomodos y que realiza las intervenciones en el día a día. Da igual importancia al
178
registro y documentación por parte del maestro de todo lo concerniente a los acomodos
provistos a los estudiantes con necesidades, resaltando la posibilidad de una demanda.
Tengo niños aquí, trato que cuando vienen los talleres que está el tema de los
acomodos razonables, mandarlos a que se pongan bien al día con esto. A talleres,
a los de coaching, ellos participan de las reuniones que se hacen con los papás,
cuando se va a discutir la situación del estudiante y qué ayudas se le van a
brindar. Ellos están presentes y ellos hacen el compromiso. Ellos tienen que estar
claros que son parte de ese compromiso, porque ellos son los que lo van a dar.
Porque yo puedo decir que sí, que sí… y si ellos no lo hacen ¿de qué me sirve?
Yo busco la manera y forma de que ellos se comprometan y después, la evidencia,
que es lo más importante en esto. Usted lo anota todo, usted lo escribe todo. Este
examen se lo divide en veinte pedazos, esto se lo di en tal tiempo. Usted tiene que
anotar. Porque los casos en corte están a la orden del día. Enseguida te acusan de
maltrato institucional. Yo entiendo que exigiéndole o trabajando con que los
maestros son la parte importante en que esto se ofrezca y esto se dé. Porque yo
puedo prometerle al papá que llega aquí, que sí vamos a trabajar con su hijo, que
se le dará esta ayuda a su hijo, pero si ellos no me apoyan de nada sirve lo que yo
les diga. O sea yo tengo que hacerle claro a los maestros, que si estás en esta
institución, esta es pro estudiantes con necesidades especiales hasta donde nos
permitan nuestras posibilidades y ellos tienen que ser parte de eso.
En cuanto al estilo de liderazgo, divide en dos la toma de decisiones: unas de
infraestructura y otras de índole emocional. Para el aspecto de infraestructura cumple
con las leyes federales de diseño universal de estructuras que provee especificaciones en
179
la construcción para la inclusión de personas con impedimentos físicos. En el área
emocional explica el caso de una niña la cual refiere porque necesita ser evaluada a
profundidad para conocer sus necesidades educativas. De interés es el planteamiento de
los casos de estudiantes de primaria que muestran alguna necesidad luego de su ingreso
en los grados siguientes y el proceso para referir a una evaluación. Además, queda
evidenciada la presión que siente como líder por las connotaciones legales que tiene el no
referir por lo que dice “para salvar mi responsabilidad”.
Bueno si es una necesidad física, que no puede subir escaleras, aquí se ha
trabajado con todo eso porque no sé si sabes que esta estructura fue realizada con
un préstamo federal de USDA, lo que es Farmer’s Home que nos dieron el
préstamo tanto al principio como ahora para seguir el segundo piso. Y yo tengo
que cumplir con esas leyes, el ascensor para impedidos, el estacionamiento con
las rampas y todo esto. Igual que las puertas son anchas porque tienen que
proveer el acceso necesario, no puede haber puertas de madera. Eso por la
situación física. Por lo otro, pues el área emocional, hemos estado trabajando con
los estudiantes que ya tenemos, que primero no muestran nada pero le surgen.
Pueden llegar niños en kínder y pre kínder y hay condiciones que se van
presentando un poquito más tarde o se presentan bien temprano o quizá más tarde.
Hoy mismo yo tenía una reunión con una mamá que quería que cambiara la nena
de salón, porque la nena siempre está distraída. Y yo le dije vamos a trabajar con
eso. Hablé con la nena que no se quería cambiar pero le digo a mamá, eso que
usted viene observando desde que la nena está en kínder, sería bueno que la
evaluara para ver si tiene algún déficit de atención. Es una nena que tiene una
180
situación particular, hace unos años tirotearon un carro y era la mamá de esa nena.
La nena es criada por la abuela y la otra abuela… uno le coge pena. Está ahora
mismo en tercer grado y está haciendo un trabajo bien flojo porque está siempre
bien distraída y pendiente a todo menos a lo de la clase. Me traen las dos abuelas
que le pasa esto desde que está en kínder, y yo ¡caramba! sería bueno mandarla a
evaluar. Yo no creo que sea changuería, porque hay unos que agarran eso… Ahí
tengo ya, hablé con la nena, y para salvar mi responsabilidad, le voy a mandar una
hojita que recomendamos hacerle un psicoeducativo (evaluación psicoeducativa).
Para ver en qué está la distracción, aunque la nena está en psicólogo, pero ella me
dice que ven a los nenes bien sencillo, porque no son nenes que se van a suicidar
y nada de eso. Pero yo le voy a hacer el referido.
De igual forma como los participantes anteriores, Claudette aloja sus frustraciones en
aquellos padres que utilizan las leyes a su favor propiciando acomodos que entiende
innecesarios y hasta falsos, sin aceptar que sus hijos sean retados.
Para mí los padres, pero los niños, no. Los padres con aquel detalle que te traje,
que a veces exageran y ellos mismos crean el potencial vago de los nenes.
Cuando los nenes pueden dar más, por esta cuestión ¡ahh! porque tú eres de
acomodo razonable, ¡ahhh! no porque te tienen que dar esto… y esa exigencia
como de yo, ahora. Se sienten muchos que están tan súper informados de las
leyes existentes. Ellos quieren aplicar la ley en todo caso, en todo momento, por
lo menos que tú te puedes imaginar. De que es responsabilidad de la escuela darle
esto, hacer esto… ADA puede responsabilizar a la escuela pero de algo real.
Muchas veces la exageración de la condición, la hacen los padres. No realmente
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la tiene el niño y los pone en una situación de vagancia de no hacer, de que me lo
des más fácil, cuando la situación real es que ellos lo pueden hacer más difícil.
Se le preguntó si tenía alguna frustración con los estudiantes y expresó que no, porque
sus estudiantes padecen condiciones leves diciendo: “los que tengo, ellos lo siguen
intentando… y yo los llevo al máximo de sus capacidades”.
Al Víctor relacionar el término liderazgo con inclusión comienza describiendo lo
que sería un líder inclusivo, uno que valore a los demás. El liderato que ejerce es uno que
se enfoca en sus seguidores y la felicidad que pueda causar en ellos. Describe lo que es
ser bueno, atándolo a que se es bueno por conveniencia. Opina que no hay nada bueno
en él. Lo que busca es ver la felicidad en los demás. Su liderato surge del valor que
otorga a los demás lo que dice le han hecho líder.
Bueno si tú eres un líder que no eres direccional, que no diriges, que no controlas,
creo que hay un espacio muy abierto. Pues es el líder, quien valora al otro o a la
otra. Mi éxito se ha debido a la gente que me rodea… eso es todo. Facundo
Cabral decía que “ser bueno es un buen negocio, que si los malos supieran el buen
negocio que es ser bueno, serían buenos aunque fuera por negocio…” Las
personas me dicen que escuchan cosas buenas de mí y yo les digo: cuando oyes
cosas de mí son por tres cosas. Una, la persona que dice no me conoce, la persona
que lo dice es un embustero, o la persona que lo dice me quiere mucho. Tú
aplícale lo que tú quieras; no hay nada bueno que decir de mí. Yo soy un tipo
listo, un águila; yo aprendí que si te hago feliz a ti, yo soy el hombre más feliz del
mundo. Porque yo voy a buscar la felicidad, si puedo sacarte una sonrisa a ti, y
decir eso… eso me da placer. Ese es mi liderato… yo defiendo a los
182
homosexuales en mi denominación y me ha costado caro… pero son seres
humanos que yo quiero que se les respete como seres humanos.
Víctor hace un recuento de sus orígenes explicando las contradicciones que se encuentran
en la filosofía de San Agustín y en las escrituras bíblicas. Esta introspección lo lleva a
describir cómo fue marginado por vivir en pobreza y catalogado como homosexual en su
juventud por sus ansias de estudiar y aprender. Estas experiencias permean todo su
liderato por lo que ser inclusivo y trabajar para el servicio de los demás forjan las
decisiones que toma. Además, entiende que la vida es guiada por las circunstancias al
manifestar
Yo no puedo pensar que una persona que se conozca, que conozca su pecado,
porque yo no soy digno de nada. Yo lo que he recibido en esta vida son
bendiciones… Yo me crie en una barriada, lombriciento, marginado. Muchos de
mis amigos están bajo tierra hace años… Se dieron circunstancias que me
ayudaron.
Cuando se le formuló sobre qué acciones concretas ha realizado para la inclusión el
discurso de Víctor estuvo enmarcado en sus experiencias de vida en el plano religioso y
personal. Tiene en agenda para discusión ante la Junta un proyecto que proveerá acceso a
los estudiantes con necesidades especiales. Las expectativas futuras chocan con la
realidad presente pues no cuenta con los recursos y el presupuesto se sigue
comprimiendo. Sobre las acciones futuras hacia la inclusión dice
Se le van a abrir los espacios en la medida en que se pueda, se van abriendo. Mira
vamos a ayudar. Se les hace consciente a los padres que va a tener una
183
desventaja. No queremos que se vaya a retrasar porque no tenemos el personal
que vaya a dedicarle el tiempo que necesita, pero en la medida en que podamos.
El manual de la escuela es específico al indicar que en el caso que un estudiante
demuestre situaciones que afecten su rendimiento académico, entiéndase problemas de
aprendizaje y otras condiciones y/o problemas de conducta, el padre tendrá que: (a)
gestionar una evaluación externa y presentar evidencia de las gestiones realizadas, (b) si
necesitaran servicios especializados serán gestionados por los padres con recurso
externos, (c) hacer gestiones para trasladar a niño a otra escuela, si la condición especial
no puede ser atendida por la institución por alguna de las siguientes razones:
1. el colegio ofrece educación regular no individualizada.
2. altera el orden tradicional o afecta a otros estudiantes para que
participen del proceso enseñanza-aprendizaje.
3. los recursos humanos, entiéndase personal administrativo, personal de
apoyo, servicios al estudiantes y maestros del colegio, no pueden
ofrecer ayudas o servicios que requiera una condición especifica.
4. requiere grupos pequeños o educación individualizada.
Expone un ejemplo en el cual tuvo que intervenir pues dos padres pidieron verle,
expresando lo doloroso del proceso de rechazar al estudiante y donde la necesidad de uno
puede implicar restringir el progreso académico de los demás. Ana y Víctor exponen la
visión utilitarista donde el beneficio de la mayoría va por encima del beneficio de la
minoría. Víctor explica el proceso por el que ha pasado junto a los padres al explicarles
que la escuela no es la alternativa educativa que puede atender las necesidades de su hijo
184
Un día, un papá me llamó porque su hijo tenía problemas en el colegio. No había
forma de ubicarlo. No recuerdo cuál era la limitación. En dos ocasiones ha
pasado que han venido donde mí y por lo menos hemos logrado que entienda. El
padre… pero mi niño cómo me lo van… No lo estamos rechazando, no hay… no
hay… Es como si necesitara una cama y no podemos poner una cama en el salón,
no podemos… Y los demás, qué hacemos con los veintipico que tenemos en el
salón de clases. Entonces yo creo que lo entendieron… pero es muy doloroso. A
veces los padres se dan cuenta que quieren que sus hijos vayan a la escuela
regular… pues lo van a limitar porque pueden ser muchachos que pueden echar
para adelante y ser exitosos en otro tipo de ambiente con gente que los pueda
ayudar y con otro tipo de recurso. ¡A uno le duele! Porque mis hijos, gracias a
Dios, fueron de la corriente normal… de corriente porque no hay nada normal o
anormal. Pero es doloroso…
Víctor hace alusión a la presión ejercida por parte de los padres que quieren a sus hijos
con necesidades especiales integrados en la corriente regular en contraposición con la
pena que ha sentido por las decisiones que ha tomado para la no inclusión. Al expresarse
sobre su estilo de liderazgo para la toma de decisiones, Víctor habla de aceptación en las
prácticas de inclusión por equidad de género (un tema que en el momento de la entrevista
tuvo amplia difusión). Expresa que sus seguidores concuerdan con él en sus decisiones:
unos por convencimiento, por respeto, por miedo; tolerando su liderazgo porque aunque
difieran de él opina que “Yo creo que la gente sabe por dónde yo voy y se aguantan”.
Indagando sobre alguna frustración trabajando con las políticas institucionales de
inclusión contesta
185
Mira no, yo creo que hemos logrado dentro de nuestras limitaciones… hemos
logrado. Y la gente ha sido abierta. Nosotros tenemos una Junta, que es con lo
que yo más brego día a día dictando políticas y tienen buen corazón…
Ley ADA. La inclusión es la práctica de ubicación de los estudiantes con
necesidades especiales en el lugar menos restrictivo. Mandato que en las escuelas
públicas se estipula desde la implantación de la Ley Pública 94-142 en el 1975, pero la
interpretación de lo que constituye el ambiente menos restrictivo ha sido vago (Taylor,
2005). La Ley Pública 94-142, excluía a las escuelas privadas del cumplimento de la ley,
pero el Acta para la Rehabilitación de los Americanos (ADA) en 1990 enmendó la
exclusión. La ley ADA contó con insumo de la sección 504 del Acta de Rehabilitación
de 1973, la cual estableció guías que ampliaron el alcance de la ley a las facilidades
privadas que están abiertas al público aunque no recibieran fondos federales (Taylor,
2005). El acta contribuyó a abrir el acceso a las escuelas privadas para los estudiantes
con necesidades especiales, sujeto en gran medida al conocimiento que tengan sobre la
ley los padres y los líderes de las escuelas. Sin embargo, no todos los educadores están
familiarizados con los requerimientos de la ley por lo que NASDSE advirtió sobre la
necesidad de que los administradores de escuelas privadas debían educarse a sí mismos
(Taylor, 2005). Este planteamiento es cónsono con las respuestas de los participantes en
términos del conocimiento de la ley ADA pues solamente una de seis la describió
cercanamente. Los demás expresaron poco o ningún conocimiento en torno a la ley.
Estas fueron sus contestaciones
Ana “Fíjate he oído hablar, pero no tengo mucha información sobre eso… la ley
ADA”.
186
Grace “Pues sí, básicamente la trabajamos como te dije y trabajamos la parte de
su privacidad y de su implantación. Tratamos que todas, no solamente la ADA,
educación especial tiene como siete u ocho diferentes, y diferentes modalidades
que se parecen pero cada una de ellas tiene su cláusula adicional”.
Claudette “La conozco, pero no te puedo decir que la sé de la A a la Z. pero…”
Fred “Sí. Como líder instruccional y como parte de la inclusión y de la búsqueda
de dar, cualquier decisión se consulta. En la clase de niños excepcional, tuve que
aprenderla e hice un Power Point y todavía lo tengo, con los puntos más
importantes y la consulto para poder cumplir. La consulto para cualquier tipo de
duda, que no estemos haciendo algo indebido por ignorancia”.
Ida “Sí. La ley ADA específicamente se utiliza más en los centros de trabajo. La
ley IDEA va más enfocada al estudiantado. De esas dos se crea FERPA (Family
Educational Rights and Privacy Act), porque nos toca más porque es cómo vamos
a trabajar con el estudiantado. Cómo vamos a trabajar esos expedientes y qué
derechos y deberes tienen los estudiantes en el ambiente escolar. Sí influencia
porque tú tienes que tomar unas decisiones, es en base legal. La ley ADA es la
base legal, luego la IDEIA y luego la FERPA. Tú tienes que estar muy bien
informado en tu toma de decisiones para que no vayas a incurrir en una violación
de derechos civiles, de personas que caigan bajo el Disability Act”.
Víctor “No. Mi esposa me hablaba mucho de esa ley, lo que sé es porque ella me
comentaba”.
La ley no ha sido usada con conocimiento de su alcance para tomar decisiones en las
instituciones lideradas por los participantes.
187
Visión y desarrollo profesional. La tercera pregunta de investigación es ¿Cuál
es la visión educativa del director y cómo lidera a su comunidad educativa para educar a
toda su población estudiantil? Esta pregunta requirió el conocer:
la visión del líder para la instrucción y educación de toda la población estudiantil,
la capacitación de la comunidad educativa en torno al tema de inclusión y la
utilización de recursos para ello, además de,
las políticas o directrices implementadas para atender las necesidades de los
estudiantes con PEA.
Varios estudios han resaltado el rol del líder instruccional y agente de cambio en escuelas
inclusivas al cual se le atribuyen una serie de competencias importantes (Barnett &
Monda-Amaya, 1998). Entre las competencias del líder instruccional se encuentran:
el establecer la visión y la misión de la organización y luego unir las metas con la
visión (Crockett & Bilinsgley, 2012) y desarrollar una visión compartida
(Lambert, 2003).
establecer una atmósfera de creencias comunes y esfuerzos colaborativos con los
educadores para crear un ambiente que valore a todos los estudiantes (Crockett &
Billingsley, 2012) incluyendo a los estudiantes con necesidades especiales
(DiPaola, et. al., 2004).
NAESP identifica como el primer atributo para una comunidad de aprendizaje que se
comparta la misión, la visión, los valores y las metas y dentro de la comunidad de
aprendizaje el líder efectivo asegura que los esfuerzos de cambio sean dirigidos
claramente con metas concretas (Marzano et. al., 2005). Lambert (2003) expresa que los
principales que construyen escuelas inclusivas con mayor margen de éxito son los que
188
construyen su capacidad,
alinean sus acciones con sus creencias en el que todos tienen el derecho, la
responsabilidad y la capacidad de trabajar como líderes expresa que,
estando claro sobre sus valores centrales,
confiado en su capacidad de trabajar con otros al influenciar, facilitar, guiar y
ser mentor y ,
reconoce desde la perspectiva del liderazgo saludable, la inteligencia
emocional.
A lo que Rochet (2012) añade, el líder
valora el apoyo a los maestros de educación especial y a las familias de los
estudiantes,
entienda claramente las necesidades de los estudiantes con necesidades
específicas,
conozca las legislaciones y
comprenda los retos didácticos que los maestros de educación especial
enfrentan a diario en el salón de clases, estará mejor preparado para
brindar el apoyo apropiado a sus equipos de trabajo.
Ana habla de una visión educativa de excelencia académica la cual divide en dos:
el programa diurno y el programa de las tardes. En el programa de las tardes realiza
inclusión y atención individualizada a los estudiantes con necesidades especiales por la
flexibilidad que ofrece en horario. La filosofía educativa expresa que busca el
“desarrollo integral e individual de sus educandos y el desarrollo de destrezas en los
aspectos físicos, sociales y emocionales. El objetivo principal y la meta es brindar a todo
189
estudiante un aprendizaje de excelencia académica encaminado a formar un ser útil a sí
mismo y a la sociedad en que vive”. Ella describe
La visión nuestra redunda en términos de nosotros ofrecer la excelencia educativa
para que el niño sea un mejor ciudadano; porque va dentro de la misión y la
visión. Básicamente, lleva lo mismo con la filosofía del colegio… Prepararlo
con una excelencia educativa para ser mejores ciudadanos en todas las áreas. Y
tienes también para educar a toda la población estudiantil, el programa de las
tardes. Ese toca también de manera más individualizada… ahí hay muchos niños
de educación especial en las tardes…
La visión de la escuela de Grace busca integrar las áreas cognoscitivas a la formación de
valores morales fomentando el desarrollo de la autoestima, carácter, bienestar espiritual y
balance emocional al potenciar al individuo y al colectivo. Grace desarrolló la misión y
visión en sus orígenes, pero luego fue modificada con insumo de toda la comunidad
educativa. La descripción que Grace ofrece sobre la visión educativa comparada con los
documentos sometidos fue reflejada de igual forma en su discurso oral durante la
entrevista y percibida así por la investigadora.
Pues sí y ha sido modificada, el proyecto que te dije aparte, es la perspectiva…
Es el insumo del brainstorming de todo el mundo. La escuela… si la escuela
nació por mí. La visión, la que está en forma corta, el concepto de la academia y
el proyecto educativo individualizado. Especificamos de entrada que todavía está
bajo la Ley de Iglesia Escuela. Básicamente, la visión y la misión están bastante a
la par. La misión es simple y sencillamente educación individual no
estereotipada, personalizada. En realidad, se resume en no etiquetas, no
190
segregación y no señalamiento. Y entonces, después cuando vas a la visión que la
ponemos a la par con los valores, pues es proveerle al niño una visión de sí
mismo, donde él entienda que fue hecho con un propósito, independientemente de
que tenga alguna limitación, condición médica, condición física o lo que sea.
La visión educativa de Fred fija las metas en preparar al estudiante para la toma de
decisiones en su futuro. La descrita en los documentos expresa que forma integralmente,
desarrollando competencias para que sean autónomos, usen la tecnología, practiquen
deportes y los valores cívicos y morales. Buscando en el futuro que sean profesionales
que contribuyan al desarrollo social y económico de Puerto Rico.
Darle las herramientas y preparar a ese estudiante integral completo, para que
cuando llegue a joven adulto pueda tomar unas decisiones de seguir estudiando o
no seguir estudiando. Y si sigue estudiando pueda tener todas las herramientas
para poder hacerse a la universidad que sea, mucho más fácil… mucho más
plena. Estamos viviendo en estos tiempos y no sabemos si de aquí a veinte años
ya la tecnología está dentro del cuerpo de uno. Como… moral como…
íntegro, como está el ser humano completo. Y que pueda lograr sus metas. Eso
es lo que le quiero dar y eso es lo que busco darle.
La escuela de Ida no presenta la visión en los documentos entregados. Su misión es
“ofrecer una educación integral a cada uno de los estudiantes que los prepara como seres
humanos de excelencia para que sirvan eficazmente a la sociedad”. Ida en su descripción
utiliza el término razonabilidad en la aplicación de los acomodos, los cuales describe que
no tienen que ser perennes. Reclama que los estudiantes no fueron vistos objetivamente
en las escuelas anteriores, y es su visión verlos integrados plenamente en la sociedad
191
Mi visión es niños totalmente normales que puedan llegar al máximo de sus
capacidades. Que puedan ser seres integrales insertados en la sociedad con unas
capacidades increíbles nunca antes vistas, porque la persona que lo vio no tiene
visión en las escuelas anteriores. Yo lo veo como seres normales y los trató como
tales. Usted da esto y esto es lo que usted me tiene que dar a mí. Yo los enfrento
a un reto y eso de estar en las áreas de confort…aquí eso se acabó. La idea de un
acomodo razonable que ahí vuelvo atrás, es en una razonabilidad de un momento
dado, no es para toda tu vida.
La visión educativa de Claudette es educar a todos sus estudiantes partiendo de los estilos
de aprendizaje y de menos evaluaciones y más assessments. Además, Claudette expresa
que su compromiso es con los estudiantes para desarrollar carácter, liderato y actitud de
servicio. Es una visión que incluye a los maestros para que se comprometan con sus
estudiantes en establecer un clima educativo de pertenencia.
Mi visión es que partiendo de la premisa que no todos aprenden de la misma
forma, que los aprendizajes tienen que usarse todos… táctil, visual, olfativo,
partiendo de todo eso. Yo creo que el estudiante tiene muy buenas oportunidades
de aprendizaje. Siempre y cuando se aplique todo esto. Que no sea todo
exámenes, que no sea todo escribir, que no sea todo leer, que no sea todo aprender
de memoria, o la habilidad de la memoria, la habilidad de razonamiento, o sea que
hay que utilizar de todo. Tú no puedes medir al estudiante por un solo factor de
examen. ¡Pero mira el que sale mal en los exámenes!
Víctor analiza su visión para educar a todos desde la perspectiva de la aceptación y del
valor que cada uno de los seres humanos y no de la tolerancia.
192
Nosotros, una de las herramientas más fuertes que tenemos es la más débil… es la
oficina de capellanía; porque la religión es una de las fuerzas más poderosas. Tú
buscas la mayoría de las guerras que hay y tienen un componente religioso,
porque la religión te brega con lo más profundo de tu ser. Cosas que no puedes
tocar pero que son tan importantes, pero el capellán es muy conservador. Pero es
que yo tengo una obsesión, estoy obsesionado. Cuando tú me mencionas las
personas con necesidades especiales, se me vuelve la gestión de género. Que no
los mencionan pero son gentes que tienen que estar rompiendo barreras. Tú ser,
tú no tener que ponerte una pantalla poder venir aquí y decir, me voy a cambiar el
color de ojos o yo voy a disfrazarme… No. No, tú venir como tú eres y ser
aceptado y valorado, no tolerado. Porque no es tolerancia, a veces la gente dice
yo tolero. Pues cuando dices que toleras, yo estoy en posición de poder y tengo el
poder para tolerarte o no tolerarte. Te estoy dando ese premio, no, no, no yo te
acepto como tú eres, aunque no me guste tu forma de pensar, es aceptar. Y saber
que tú vales tanto como yo.
Víctor ha mencionado cómo su visión inclusiva lo ha llevado a tener problemas en
diversos momentos de su vida. Con el siguiente ejemplo revela por qué es que los seres
humanos diferimos unos con otros y la manera cómo cuestionó a un amigo para luego
exponer su punto sobre lo que es aceptación:
Yo creo que tú eres un hombre de Dios, un hombre que ora, un hombre que lees la
Biblia, eres un hombre que tomas en serio la cuestión teológica. ¿Yo estoy en lo
cierto? ¿Tú crees eso de mí? Tú crees que yo soy un hombre de Dios. Me dice
sí. Tú no tienes duda de eso. Y tú crees que soy un hombre que tengo momentos
193
devocionales, que oro. Pues claro, pero para donde tú vas. No, no contéstame las
preguntas. Tú crees que soy un hombre que tengo mi respeto por la teología.
Pues claro si tú has estudiado más que yo. Así que somos iguales, pero hemos
llegado a conclusiones distintas. Tú te has preguntado por qué. Yo no me
atrevería a decir; porque tú estás más cerca de Dios o porque yo estoy más cerca
de Dios he llegado a una posición distinta a la tuya. Tú no crees que es que hay
múltiples posibilidades, llegar a múltiples lugares aunque tengamos los mismos
vehículos. Eso es aceptación.
Víctor expone un punto importante cuando se habla sobre la educación inclusiva, la
aceptación. La aceptación busca que se reconozcan las diferencias y se celebre la
diversidad.
Desarrollo profesional para capacitar hacia la inclusión. El trabajo al que líder
asigna un liderazgo efectivo son dos:
desarrollar, aumentar y monitorear las destrezas profesionales y conocimientos de
su facultad y
trabajar con las comunidades para crear un grupo de expectativas para promover
esas destrezas y conocimiento (DiPaola & Walther-Thomas, 2004).
El desarrollo profesional del director, así como el desarrollo profesional de los maestros a
su cargo, son factores que inciden en el desarrollo de programas de educación especial
efectivos. Según DuFour y Mattos (2013), la estrategia más poderosa para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje es crear una cultura de colaboración y de responsabilidad
colectiva en las comunidades profesionales de aprendizaje. Según los autores, existe
evidencia a nivel mundial que indica que los sistemas exitosos estructuran sus escuelas
194
para que funcionen como comunidades educativas de aprendizaje (DuFour & Mattos,
2013). La siguiente tabla desglosa los temas utilizados por los participantes para el
desarrollo de su personal y los recursos asignados para ello.
Tabla 4
Desarrollo profesional y recursos asignados por los líderes
Líder Desarrollo Profesional Recursos Asignados
Ana Ana parte de un estudio de necesidades y con
la asignación de fondos federales logra
capacitar a su facultad. Los temas que
predominan son: tecnología, coaching y de
acomodos razonables.
Las asignaciones provienen de
fondos federales de Título II.
Los recursos utilizados los provee
una corporación para el desarrollo
profesional, sin embargo no
recuerda los temas relacionados al
tema de inclusión.
Grace Desarrollo para las familias indica:
Muchos de sus estudiantes muestran
preferencia por el idioma inglés, es por este
motivo, que utiliza el programa de
capacitación language dispersement que
provee ayuda a las familias. Esta acción
demuestra que más allá de capacitar a su
facultad capacita a sus familias.
195
Líder Desarrollo Profesional Recursos Asignados
Claudette Desarrolla profesionalmente dando énfasis a
los temas de: estilos de aprendizaje, las leyes
y acomodo razonable. Al igual que Ida,
Fred y Víctor, es importante para ella el
desarrollo del área emocional y la
sensibilización de su comunidad educativa.
Utiliza charlas educativas generales, las de
coaching dirigidas a las asignaturas,
conferencias en general donde participan
todos los maestros de todas las materias y
residenciales.
Entre los recursos menciona que
utiliza los talleres que ofrece la
Asociación de Escuelas Privadas
de Puerto Rico (AEPPR) y los de
Título II dentro del catálogo luego
de un estudio de necesidades.
Fred Fred se asegura que todos sus maestros
conozcan las leyes que le aplican a la
población de estudiantes con necesidades al
ofrecer charlas al comienzo de cada año
académico. Prepara una carpeta de
referencia digital que incluye las leyes:
NCLB, ADA y Ley sobre Maltrato
Institucional. Otro tema al que da énfasis
por la naturaleza tecnológica de su escuela
es asistir a su facultad en el desarrollo de la
tecnología. Otros temas presentados
incluye: asistencia tecnológica y técnicas
para la enseñanza utilizando la tecnología
Ha utilizado recursos externos para
capacitar a su facultad en el tema
de inclusión y él mismo.
196
Líder Desarrollo Profesional Recursos Asignados
para cubrir las necesidades particulares de
los estudiantes. Evalúa las necesidades de
los estudiantes para capacitar a su facultad y
busca los recursos necesarios para ello.
Ida Ida da énfasis al fortalecimiento del área
psicológica de su facultad lo que entiende es
prioritario dado que reconoce es un área de
mucha necesidad. Además busca ofrecer a
su facultad seminarios sobre técnicas en el
manejo de un salón de clases. Algunos de
los temas desarrollados han sido: el salón
inclusivo y las teorías de Descartes
Las asignaciones de fondos
provienen de fondos federales
Título I y II.
Víctor, por ser miembro de la Junta, desconoce la información sobre el desarrollo
profesional de la facultad.
Como parte de la pregunta de investigación sobre la visión del líder en educar a
todo su estudiantado se auscultó si habían establecido alguna política o directriz
específica en torno al tema de inclusión de estudiantes con PEA. Ana en el texto a
continuación explica que le exige al maestro que envíe una notificación al padre cuando
un estudiante presenta lo que ella llama “situaciones negativas”. Además, es estricta al
exigir que se documenten las necesidades del estudiante para luego poder presentar la
evidencia de las necesidades al padre.
197
Pues mira, sí he sido bien tajante en eso, porque si tienes un estudiante, que como
yo le digo a los maestros que está presentando situaciones negativas, tú vas
haciéndome un perfil y un documento, un warning que se le manda al padre. Que
hay evidencia de eso. Para ver… por ejemplo yo tengo de cada grado dos
grupos, salón regular y salón bilingüe. Los padres lo quieren bilingüe, pero el
niño no puede con el bilingüe. A pues mira papá…aquí hay este informe y lo que
está ocurriendo con el nene. Fíjate las notas que lleva, vamos a buscar la
ubicación regular que es todo en español y ahí los maestros te le van a dar unas
ayudas específicas, porque con el idioma se está viendo que no puede. Ya
hicimos los grupitos. Ahí nombro otros maestros recursos, en el área de
matemática en específico y está ella atacándome esos nenes. Ayer se
descubre que una niña de quinto grado… grandecita la descubrió mi hija que es
psicóloga y está allí dentro. Y ella les da clases a esos muchachos. Y me dijo:
esa niña tiene problemas de audición. Pero hay otros problemas… y que ataca
eso. Ella vive con los abuelos y los abuelos ajá vamos a bregar con eso. Mi hija
se dio cuenta porque la niña hace así (hace el gesto donde se voltea y pone la cara
hacia el lugar del sonido). Por eso es que tiene las notas que tiene por problemas
de audición. Es como la visión que si tiene ese… en cuanto al aprendizaje tienen
problemas. También con los maestros ayudantes, ahí el maestro recurso me ataca
esa necesidad. Y le va dando… que son tutorías y ellos planifican contigo.
Las directrices de Ana van dirigidas al maestro para que mantenga registro y en
conocimiento al padre de las necesidades de su hijo. Sin embargo Grace expresó clara y
sencillamente que sus acciones están dirigidas a la implementación de un currículo.
198
Expresó que su currículo está diseñado específicamente para atender las necesidades de
los estudiantes con PEA.
Por otra parte Fred ha dirigido a su facultad mediante el uso del protocolo de
acomodos y la plataforma educativa para que proporcionen el acomodo universal, o sea
lo que funciona para uno funciona para todos. Fred exige a sus maestros que preparen
clases de más de 50 minutos diarios, para acomodar, diferenciar e individualizar la
enseñanza para los estudiantes que requieren de más tiempo, una ventaja que otorga el
uso de la plataforma digital.
Sí, cómo estamos hablando en mi experiencia personal, y es lo que yo le digo a
mis maestros, no es solamente los de educación especial… es para todos. Si
creamos una clase que sea programada no solamente para cubrir una hora, que
podamos extenderla y podamos darle un objetivo a cada uno de los estudiantes.
Podemos ir individualizándola a la medida que los estudiantes puedan, vamos a
poder entonces ayudar tanto a los que necesitan acomodo razonable como a toda
la comunidad. Así que cuando estoy verificando el material que los maestros
están subiendo, si encuentro algo que en 10 o 15 minutos puedan terminar, lo cual
les digo recuerden que... de esa manera busco que el maestro, a veces lo que dicen
es que lo van a tomar del día anterior, pero trato de buscar que sea uniforme. Que
no se límite solamente a los 50 minutos, sino que ellos puedan tener tela para
poder atenderlos a todos y que todos puedan salir. Sin castigarlos por si se hace o
no se hace. Horita estábamos hablando, a veces creemos que los de ADD que
necesitan es más tiempo, y no es así. Por lo menos por mi experiencia, lo hacen
rápido, porque su concentración o lo hago ahora o no lo hago.
199
Para Ida las políticas que implementa tienen su origen en la base de los derechos del
estudiante. Ella es firme en exigir que los maestros enseñen de manera tal que el salón de
clase sea como un “laboratorio” de exploración para el aprendizaje, la innovación y la
creatividad. Otra directriz es la entrega de una tarjeta a los maestros a principio del año
escolar, con los acomodos de cada uno de los estudiantes para que se utilice en la
planificación de las clases
La base de esta escuela se fundamenta… el nacimiento de (nombre de su escuela)
se fundamenta en esa base de derecho. Cambiar estrategias de enseñanza dentro
del salón. Cambiar la forma en como tú llevas tu material al salón. Si un niño no
es visual pues trátalo auditivamente. Busca mucho material de apoyo, si no
puedes tú consulta con tu principal o con tu directora. Construye cosas
nuevas, algo innovador lleva a tu salón. Permite que tus estudiantes sean parte de
tu clase, no que se convierta en un monólogo. Esas son instrucciones bien serias
en esta escuela. Y jamás violarle los derechos de los estudiantes. Y los acomodos
razonables trabajarlos poquito a poco.
Un maestro en agosto, cuando va a recibir los casos de estudiantes ya tiene
un tarjetón. Unos expedientes y se le explica cómo va a trabajar con ese
estudiante para cuando vaya a preparar su clase ese estudiante esté incluido en esa
clase. Los acomodos razonables de cada estudiante tienen que estar estipulados
dentro de su plan de trabajo. Lamentablemente, al que no le guste escribir no es
maestro. Nosotros tomamos los expedientes junto con la consejera escolar y la
maestra de educación especial y los vamos desglosando. Ya tenemos una fórmula
hecha y le vamos marcando todos los acomodos que el estudiante necesita, la
200
condición, los minutos que necesita otorgarle. Y eso se le entrega al maestro
para que lo tenga muy presente a la hora de poder realizar su plan de trabajo.
Percepciones y actitudes hacia inclusión. La cuarta pregunta de investigación
es ¿Qué percepciones y actitudes tiene el director hacia la educación inclusiva? Se le
pidió al participante que hablara sobre alguna experiencia trabajando con estudiantes con
problemas específicos de aprendizaje. Praisner (2003), evidencia que el trasfondo y las
actitudes del principal impactan el desarrollo de programas y la inclusión de los
estudiantes porque experiencias positivas generan opiniones positivas sobre los servicios
de educación especial. Heckert (2009) abunda al encontrar diferencias entre los
participantes que poseían un grado de conocimiento avanzado en educación especial por
lo que se comportaron de manera distinta al tratar con los estudiantes con PEA. La
diferencia surge de las percepciones positivas y prácticas de liderazgo instruccionales,
haciéndolos más aptos para promover el aprendizaje efectivo para los estudiantes con
PEA. El hacer una prioridad y el promover la instrucción efectiva para los estudiantes
con PEA puede ser beneficiosa para mejorar la instrucción. Concluye que esta
interacción intencional más el apoyo a los maestros puede aumentar los niveles de
colaboración entre los educadores, como también la efectividad de la instrucción para los
estudiantes con PEA.
Ida generaliza positivamente su experiencia trabajando con los estudiantes con
necesidades específicas; sin embargo, cuando va al detalle de la experiencia expresa
frustración por el sacrificio que significa atender a la población la cual describe con un
ejemplo
201
Sí, muchas que me han marcado, unas positivamente, siempre me ha marcado
positivamente, porque yo no me amilano tan fácilmente. Pero hay otras que son
las que te hacen pensar... valdrá la pena los días que yo me quedé más
tiempo, valdrá la pena los días que yo sacrifiqué a mi familia para crear una
estrategia de trabajo para este niño y que su familia esté contenta. Valdrá la pena
los esfuerzos de equipo y la inversión de dinero que se ha hecho para que luego te
arrebaten al estudiante y tú no poder ver cómo ese fruto florece... han sido
muchas. Tengo una muy marcada, un estudiante que me llegó en kínder que
hablaba hasta con el mismo. Con un autismo atípico bien marcado, siempre en mi
diagnóstico no médico, siempre dije que no tenía autismo. Que él tenía otro tipo
de trastorno y lo trabajaron como autista. Le dieron 100 mil terapias habidas y
por haber. Yo lo traté como un ser regular, le enseñé a hablar, le enseñé a
escribir, le enseñé a comer, le enseñé a no tener temor a su alrededor. Logramos
las barreras del sonido, nada le molesta...su área sensorial totalmente desarrollada.
Un estudiante compitiendo en una corriente regular con su pequeña dificultad de
procesamiento verbal a nivel de cerebro. Pero nada extraño a lo que tú confrontas
en un salón de clases. ¡Me lo llevaron! Kínder hasta sexto grado. ¡Me lo
llevaron! Ahora otros podrán ver lo que el niño da. Los maestros lloraron
mucho, porque fueron muchas horas de trabajo. Cambiar exámenes por completo
para que el niño tuviera esa seguridad de que podía hacerlo por el mismo. Como
no sentirlo que estaba atado a demasiado trabajo y por una compra de servicio se
lo llevaron a otra institución. Éramos familia para unas cosas y al momento de
llevárselo, ni las gracias. Le serví de psicólogo seis años de la vida de niño, a los
202
padres. Vi su proceso de casamiento, de divorcio, de muchas cosas. De salir de
un empleo para ir a otro, flexibilizar su área para la terapia del niño, hacerle
planes excepcionales. Mucho trabajo, mucho trabajo, de corazón y ni las gracias
me dieron.
Darrin (2011) expone que se manifiestan consecuencias negativas para los
principales que promueven la inclusión entre las que expone está la “quemazón” o
burnout por el compromiso a largo término en la construcción de estructuras y apoyo,
sentimiento que refleja claramente Ida en su discurso. Grace hace lo propio. Relata el
comienzo de sus experiencias con un estudiante de educación especial, razón por la que
funda una escuela individualizada, pero mostrando al igual que Ida el cansancio y
frustración que surge por el compromiso.
Una experiencia totalmente enriquecedora. Mi primer niño autista llego a mí en
2005-2006 y ese estudiante me lo llevó una maestra del DE. El estudiante me lo
llevó una maestra del Departamento (DE), una maestra de la escuela que estaba
abajo de […]. Ella lo tenía y no sabía qué iba a hacer con él. El nene se pasaba
gritando y porque le molestaba en un salón de veintipico de muchachos, me dijo:
es que yo no sé qué hacer. Ella es la culpable de todo lo que hacemos ahora. Ella
subió con ese niño con esa mamá llora que te llora porque no sabía dónde lo iba a
poner. Yo le dije, yo no sé nada de educación especial. Yo no sé nada... ¿qué tú
quieres que yo haga? No sé, pero yo he oído a la gente que dice…
Después llega ese momento en que la gente te llena la cabeza de que te tienes que
preparar. Y aquí te explico porque soy reacia a no leer nada, porque no eres
objetivo eres subjetivo. En el 2008 para el 2009 ya yo había hecho todo lo
203
creativo y original que había en mi mente. Teníamos como 23 niños con
condiciones especiales y viene una de mis asistentes y mano derecha y empieza a
llenarme la cabeza de que hay que hacer esto, hay que hacer esto, hay que hacer
esto otro. Hay que integrar la terapia sensorial, hay que integrar el uso de tal o
cual cosa. Yo cogía los audífonos y teníamos unos altoparlantes y le poníamos
antes de empezar la clase porque era una reprogramación de frecuencia y eso
era excelente. Pero al ver que funcionaba, ella se emocionó tanto que quiso seguir
metiendo que si la terapia… y yo me dejé llevar. Ese 2009-2010 un año frustrante
porque no importaba todo lo que intenté no iba con la visión… no iba. Y yo le
dije no puedo. Entonces, ellos se fueron resentidos y se fueron para otra escuela
que tenía las terapias y otras cosas. Después de ese año hasta el 2012 fue una
terapia, y un momento de yo tener mis dudas. Ahí fue que dije voy a enganchar
los guantes y no voy a seguir. Inclusive, entregué el edificio, cogí otro solamente
por un comentario de uno de mis nenes autista. Es que me vas a dejar…y fui y
cogí otro edificio como loca y volví y empecé. Le dije yo no, yo voy al fin del
mundo contigo, yo no te dejo. Y volví a empezar. Y me quedé dolida y seguí
pero no con el mismo entusiasmo. Porque yo soy transparente y yo se lo digo a
los papás. Estoy cansada… es que ya ustedes no me apoyan como me apoyaban.
Llegó un momento dado que dije voy a cerrar.
Angelides (2013), puntualiza que para tener éxito en la inclusión es importante
que los líderes se comprometan con la filosofía de inclusión y desarrollen actitudes y
comportamientos que la promuevan en los estudiantes que presentan problemas en el
aprendizaje. Ida y Grace ambas han desarrollado esa actitud y continúan sus escuelas con
204
entusiasmo a pesar de la carga emocional que conlleva. Grace les habla a sus estudiantes
con firmeza para que logren desarrollarse con una autoestima saludable. De su voz surge
Yo no espero de ti que jamás enganches los guantes. No te des por vencido. Si
no sabes, pide ayuda, grita, enciérrate si tienes una crisis en el baño, échate agua
fría en la cara y cuando la superes sal. Nunca dejes que los demás te vean como
menos, nunca dejes que nadie, si alguna vez puso tu nombre en una boca venga y
diga que tú eres menos. Jamás le des la oportunidad de ellos poner tu nombre que
no sea para decir: ¡wow! ¡Qué brillante! ¡Qué niño maravilloso!
Ana, la próxima participante, ha trabajado con dos casos severos los cuales
incluyó en su escuela y por lo expresado los atendió al fundarla. Describe que en la
experiencia el apoyo de los padres y los maestros fue fundamental. El primer caso fue
descrito como un niño con condición de Asperger el cual bajó de grado para ayudarlo a
obtener las destrezas previas del grado. Con la ayuda de los padres y de los maestros
logró que el niño se graduara en duodécimo grado. El segundo caso lo fue una niña la
cual su madre traía a la escuela encamada en una guagua. No podía caminar y describe
que mostró muchos deseos de estudiar. Ana describe
A una niña en cama le dábamos los exámenes en la guagua, estudiaba en su casa y
venía a coger examen. Pero missi es (imitando la voz de la niña) es que yo quiero
estudiar y yo me sé todo esto, es que mi mamá me está limitando. Aquí en la
misma cama yo te voy a dar el examen y así yo lo hacía. Y sacaba perfecto en
todo. Cuando se graduó de noveno una mamá le regaló una computadora, estuvo
hasta cuarto año.
205
Claudette tiene en su escuela dos estudiantes con la condición de autismo atípico
funcional. Su experiencia se ciñe a comenzar el registro del estudiante en el Programa de
Educación Especial del DE, asistir a las reuniones para preparar el PEI y su seguimiento.
Ella describe que sus estudiantes tienen condiciones de categoría leve.
Bueno, la experiencia ha sido que me he tenido que involucrar bastante con ellos
porque si es este tipo de estudiante que está inscrito, que hay que trabajarle el PEI,
y hay que ir al Departamento (DE) y hay que ir a las reuniones que se hacen con
las personas que le están dando la terapia, lo que… me siento bastante
identificada. De esa experiencia yo te diría que una, dos, tres, cuatro estudiantes
que así a través de los años yo he tenido que ir al COMPU y llenar el papeleo ese
unas cuantas más. Hay un estudiante que toma las clases aquí y va a la escuela
pública a tomar las terapias. Sale de aquí para allá.
Darrin (2011) sugiere que el principal debe de ser el primero en abogar por los
estudiantes y la inclusión hasta que se desarrolle el apoyo medular en la escuela. Quince
de los dieciséis principales expresaron experiencias que los llevó a valorar la inclusión ya
fuera que experimentaron exclusión o fueron testigos de exclusión a miembros de su
familia. Las experiencias sirvieron de motivación, para que promovieran la inclusión
como principales (Darrin, 2011). La experiencia profesional de Fred con enfoque
tecnológico lo hizo orientarse hacia la tecnología como el recurso primordial para atender
las necesidades individuales de todos los estudiantes y aquellos con necesidades
especiales. En lo personal, al él catalogarse con una necesidad especial dicha experiencia
lo llevó a valorar los accesos a la educación inclusiva lo que demuestra en él, el
206
compromiso por proveer; sin embargo, su experiencia atendiendo la población ha sido
limitada.
En mi carácter personal con la experiencia que he tenido educando, como yo soy
tan tecnológico los que siempre me han tocado, los casos que me han tocado no
han sido severos, no puedo decir que han sido severos. He podido utilizar la
herramienta de la tecnología para llegar a ellos. Algunos estudiantes tienen
problemas de escritura, yo escribo feo y con el uso de la computadora ya se puede
hacer más legible y llega más la información y mejor. Todos somos de educación
especial. Porque cada ser humano es un mundo y algunos tienen una fortaleza
como memorización pero en comprensión puede ser... No veo una diferencia
marcada a menos que sea una condición severa y con la tecnología los podemos ir
ayudando para que no estén en desventaja con la corriente regular. Pero la
experiencia en mi caso no está con ningún tipo de dificultad en
enfrentarlos, siempre le buscamos una aplicación que pueda... pero ahora con las
pantallas touch se pueden utilizar tanto para estudiantes jóvenes como para
personas mayores de la tercera edad, la tecnología. Es una herramienta que nos
puede ayudar a poder romper alguna de las fronteras y las barreras.
Stainback y Stainback (1999) indican que la mayoría de los programas de
preparación de maestros y principales, no ofrecen información sobre inclusión plena. De
igual forma durante las pasadas dos décadas estudio tras estudio señalan la importancia
de los programas de preparación de principales en los Estados Unidos (Stewart, 2013),
criticando la calidad y relevancia de la preparación de principales ya que muchos
maestros y principales están pobremente preparados para el reto de la inclusión y la
207
educación especial (Billingley, et. al., 2014; DiPaola, et. al., 2004; Pazey & Cole, 2012;
Stewart, 2013).
Ida manifiesta preocupación al expresar la importancia de evaluar los programas
de preparación para educadores los cuales deben añadir cursos en educación especial.
Comienza detallando algunos de los cursos que ha tomado:
Lógicamente, el niño excepcional que hay que cogerlo obligatoriamente. A nivel
de maestrías observé muchas clases para ver cómo se trabajan los currículos y se
puedan cambiar los currículos y estandarizar los currículos de educación
especial, muchos de Título II, todos los de déficit de atención, neuro-
desarrollo…especialmente de neurología. De entender desde el área científica del
por qué los comportamientos. Yo entiendo que a los maestros se les tiene que
añadir más, aproximadamente algunos seis cursos más en el área de
bachillerato. Y para que ellos puedan entender desde la A hasta la Z este tipo de
condiciones que la van a encontrar en los salones regulares. Dentro de la escuela
pública esto es el pan nuestro de cada día. Y los colegios elitistas no quieren
admitirlos, pero ya tienen su población también, lo que pasa es que no quieren
admitirlo y dar su brazo a torcer. Tiene que venir del maestro el cogerlo. En este
trabajo yo te voy a ser bien sincera, es más la experiencia que cualquier curso que
puedas tomar. Tu grado de sensibilidad lo que te va a llevar a entender. La teoría
es teoría, la teoría no siempre es causa.
Ida hace referencia a la sensibilidad y la experiencia que forjan a un educador que
puede comprender al estudiante con necesidad especial. La expresión de Ida es un
indicador del desarrollo de la inteligencia emocional, según expuesto por Williams
208
(2008), la que se enmarca en el compromiso del liderazgo demostrando una actitud
positiva, con expectativas altas, con una ética elevada en el trabajo que realiza.
Estilo de liderazgo. La quinta pregunta de investigación es ¿Cuál es el estilo de
liderazgo que más prevalece en los directores? En esta pregunta se auscultó la definición
que tienen los participantes del concepto liderazgo, cómo se describen como líderes y qué
tipo de liderazgo lo describe mejor: instruccional o transformacional. Además se les
pidió que ofrecieran un ejemplo de cómo demuestran liderazgo en su comunidad
educativa.
Burns (1978) define liderazgo por el alcance que tiene el líder ante el grupo que
lidera y cómo induce a sus seguidores a actuar hacia ciertas metas que representan los
valores y la motivación –las necesidades, aspiraciones y expectativas de ambos– líderes y
seguidores (Marzano, et al., 2005). Es así como el líder se debe a sus seguidores y estos a
él. En el contexto educativo, el líder es el responsable de desarrollar una cultura que
adopte estándares académicos y expectativas altas para todos los estudiantes (DiPaola, et.
al., 2004).
Ana describe al líder como el que dirige, sobresale del resto ofreciendo dirección
con la expectativa de que sus seguidores prolonguen sus decisiones y las acepten
positivamente. Esta definición es cónsona con la descrita por Marzano, Waters y
McNulty (2005), puesto que un líder influencia positivamente a sus maestros los que a su
vez influenciarán positivamente a los estudiantes
Un líder es la persona que está abierta y preparada en todos los ámbitos para
dirigir un lugar como un salón de clase, una oficina, la misma escuela y que esté
preparado para dar unas instrucciones específicas, eh… Donde las demás
209
personas que le rodean lo reciban de una forma positiva y continúen lo que esa
persona quiere ofrecer, lo que le gustaría y que sobresale del grupo dando unas
recomendaciones y bregando con las situaciones de otras formas.
Grace explica que líder es: el director y coordinador que sostiene una visión
amplia para determinar un plan, responsable de la ejecución, el que comparte
conocimiento y provee los recursos para que su equipo trabaje. Ella expone que el líder
debe mantenerse entusiasmado lo que a su vez transmitirá a sus estudiantes. Su
exposición describe al líder como Hopey & McLeskey (2010) lo describieran uno que
provee apoyo tanto a maestros como estudiantes construyendo relaciones y ayudándolos
a realizar el mejor trabajo posible.
Es la persona que está encargada de ser el coordinador. Es el que visualiza desde
una perspectiva amplia los pros y los contras, los detalles, lo que la gente no
ve. El que determina el plan… el plan B, el C, el Z, porque a veces hay que sacar
de la nada qué vamos hacer. Eso es lo que hace un director pensar en todo
organizado y proveer. Que si viste que el maestro tiene una limitación
pues, dale, le compartes con tu sabiduría y conocimiento, cómo le das
herramientas. El director siendo el líder de todo el equipo de trabajo, okey,
básicamente es el que dirige. Esa es la función de un director. El director dirige a
los maestros, dirige a su personal, mueve a su equipo de trabajo, lo mantiene
activo, lo mantiene entusiasmado y de igual forma transmite esa emoción a sus
estudiantes. No es el más odiado, es a veces el más temido pero el más
amado, tiene que saber hacer el balance. Qué le tengan el respeto total hacia su
persona pero que a la vez te amen y sepan que tú vas a dar el mundo por
210
ellos. Qué le digas a los nenes está bien… esto no, ten cuidado. Por ejemplo, yo
tengo “seniors”, que se graduaron y vuelven a decirme: necesito su baño de
realidad. Yo les digo: quieres… háblame pues yo espero de ti demasiadas
cosas… Diantre, missi, eso lo necesito. Eso es lo que es un director, no es que los
entregaste, firmaste el diploma y lo entregaste, ya se fueron y no me importa, no
es eso. Ellos son tuyos para toda la vida.
Fred expresa la importancia de la meta común según presentado por Burns (1978)
pues el líder induce a la consecución de metas y de las exigencias administrativas diarias,
según descritas por Bays y Crockett (2007) una competencia diaria por cumplir con las
tareas administrativas y gerenciales las cuales exigen por el grado de magnitud y
urgencia, más que sus responsabilidades de supervisión. Fred manifiesta
En teoría, el liderazgo es tener el plan y poder llevar a la finalidad dicho plan. Sin
un plan no podemos llevarlo porque no hay un fin común. El líder puede
desarrollarlo o se lo pueden dar. El líder debe conocer el plan y tener el macro y
cada uno de los componentes para cumplir con ese plan. El liderazgo se puede
definir o dividir en diferentes tipos de líderes: el que es estricto y se deja. No
solamente hay una forma de hacerlo, el que puede trabajar en equipo y escuchar
sin perder el sombrero de líder, y el que día a día corre apagando fuegos porque
no le queda de otra. Así es que el liderazgo debe ser. Yo creo que las personas
nacen con eso. El líder nace y por el cúmulo de experiencias puede
desarrollarlo, aprender, estudiarlo, afinarlo, pero el liderazgo es algo que viene en
los genes.
211
Claudette enfatiza en el conocimiento de las leyes, la tecnología y los
procedimientos. Templeton (2011) expresó que los principales más diestros conocen los
procesos que garantizan los derechos y responsabilidades de padres, maestros, estudiantes
y de las leyes aplicables. Sin embargo, trae un tema importante el aprender a delegar y
reconocer las habilidades de los miembros de su personal
Okey, en cuanto al ámbito educativo… bueno el líder aparte de ser la persona que
tiene que estar a la vanguardia de lo nuevo, que sea tecnológico. De lo nuevo de
las normas y procedimientos, de las leyes, de si la de bullying, que si la de asma,
que si la acomodo para las universidades, que hay como seis más. No Child Left
Behind, IDEIA, aparte de tener todas esas leyes claras y ponerlas a funcionar en
su ámbito. Y trabajar para que se lleven a cabo de la mejor forma posible, que no
es fácil; porque requiere mucho tiempo y mucha energía. Aparte de eso, hay algo
que el líder tiene aprender. Tiene que aprender a delegar y tener la capacidad de
saber en quién delega. Delegar puede cualquiera, mira esto, mira esto otro.
Nooo, antes de hacer esa delegación, antes de lograrlo tú tienes que conocer las
habilidades de esas personas que van a ser tu mano derecha, izquierda y los
deditos… para que puedas delegar y lo que tú delegues salga igual o mejor que tú
lo pudieses hacer. Eso es lo que yo entiendo. Un líder tiene que desarrollar y
saber hacer.
El estilo de liderazgo de Claudette la lleva a esperar que los líderes dentro de su facultad
emerjan. En esta descripción detalla cómo asigna los comités en su escuela
No, ellos se reúnen, porque ahí cualquiera puede ser líder, por qué yo tengo que
ponerlo. Noooo. Eso los va hacer crecer a ellos. Porque la primera vez que yo lo
212
hice, no sabía quién era el que iba a echar el resto. Ya más o menos yo sé que en
el día de logros que la maestra… se botó con la actividad. Yo sé que […] aunque
yo no se lo diga va a ser el líder de la actividad. Y va a ser lo posible porque estos
otros que yo puse ahí van a trabajar. Y así sucesivamente para cada actividad. Y
ahí yo le doy la actividad, le desarrollo su liderazgo.
Ida define el término expresando que el líder escucha, comparte la responsabilidad
y “mueve” a todos con él, sin sobresalir. Trae en su discurso el tema de las diferencias en
formas de pensamiento, lo que Víctor señaló previamente, expresando que los miedos
desarrollan prejuicios, lo que para Ida es: si difiere, te conviertes en enemigo.
El liderazgo para mí es el mover las masas moviéndote tú con ellas. Donde no
hay jefes, donde todos tienen una responsabilidad compartida y hacen mover el
punto objetivo a favor de todos. Es una influencia… tú eres una influencia y tú
puedes influir hoy, influenciar positivamente o puedes influenciar negativamente.
Tú tienes que moverte tú eres un pez y ese pez se mueve con muchos
cardúmenes. Y tienes que aprender a mezclarte con ellos y tienes que aprender a
escuchar. Hay que aprender a escuchar… Todos vivimos en un mundo de lobos.
Porque todo aquel que no tiene tu mismo pensamiento, es tu enemigo. Lo que
para ti te puede molestar, a mí no me molesta para nada. Consenso. Hay que
consensuar. Y vamos a ver lo que te molesta ti y el punto de vista mío y buscar a
qué happy medium podemos llegar. Y para hacer eso hay que dialogar y el
diálogo sensibiliza.
Víctor expone que el liderato no debe imponerse y debe surgir del servicio. Al
igual que Ida entiende que debe de ser participativo, de responsabilidad indelegable:
213
Hay muchas cosas que se dicen, que los líderes no nacen se hacen o que nacen no
se hacen. Primero, el liderato no puede ser impuesto. Aquí en la iglesia no le
permito a nadie que me llame jefe. Pero ellos saben que si algún día ellos se
pasan yo voy a ejercer la autoridad que tengo. Pero la autoridad viene de abajo,
de servir, eso es un verdadero líder. Ellos saben que yo me enrollo las mangas y
si hay que barrer, yo barro… Tú puedes venir un día y encontrarme con una
escoba o con un mapo…limpiando… Ese es el liderato para mí, no es el directivo
es el participativo, somos uno más. Qué yo tengo una responsabilidad. Yo
delego todo lo que puedo delegar, pero la responsabilidad no se delega. Cometen
un error alguna de las personas en las que yo he delegado, yo soy responsable.
Asumo mi responsabilidad con valentía. Cuando he tenido que ejercer, he
despedido a tres personas en toda mi vida… Yo tengo una forma sencilla de
despedir les hablo. Yo les digo mira estos documentos, no se puede seguir, uno
de los dos tiene que salir y obviamente yo soy el pastor…
¿Cómo se describe el líder y cuál es su estilo de liderazgo? Cada escuela posee
una cultura y un líder efectivo construye una cultura que influye positivamente en sus
maestros, quienes a su vez, influyen positivamente en los estudiantes (Marzano, et. al.,
2005). Los líderes son los responsables de la cultura de cambio hacia la excelencia
adoptando estándares académicos y expectativas altas para todos los estudiantes. Lo que
es el componente más importante en el proceso de cambio (Barnett & Monda-Amaya,
1998) y el que establece el ambiente diseñando la experiencia educativa (Fullan, 2001).
Al estudiar la cultura escolar, dos factores son clave: (a) cómo el principal se ve a sí
214
mismo y su rol dentro de la escuela y (b) cuán bien la escuela satisface las necesidades de
los estudiantes (Taylor, 2005).
Se les pidió a los participantes que se describieran como líderes y expresaran cuál
estilo de liderazgo lo describía mejor. Para dar uniformidad a las contestaciones se les
presentó una definición de cada uno de los dos estilos de liderazgo a comparar. La
definición de liderazgo instruccional redactada por Shatzer, et. al. (2014) plantea que el
líder se enfoque en los procesos educativos de la escuela atendiendo: los estándares
educativos, el desarrollo profesional de maestros, las metas y valores escolares. Además,
debe supervisar la instrucción en el salón de clases, manejar el currículo y monitorear el
progreso de los estudiantes creando el clima escolar al establecer estándares de
excelencia con expectativas altas adoptadas por la comunidad escolar. La definición de
liderazgo transformacional establece que en el proceso se cambie o transforme a la gente
y este se relacione con las emociones, los valores, la ética, los estándares y las metas a
largo plazo. Además, del avalúo de los motivos de los seguidores, satisfacer sus
necesidades y tratar a todos como seres humanos totales (Northouse, 2013). Al
presentarles la opción de escoger entre qué tipo de liderazgo ejercían, tres de seis
participantes se catalogan en ambos estilos. Una de las participantes clarificó que trabaja
instruccionalmente con visión transformacional y dos se catalogaron transformacionales.
Ana se describe como una líder organizada, de mucha visión, que enfrenta los
problemas, determinante en la toma de decisiones al “atacar” las situaciones al momento
y enfrentándolas sin miedo. Se categorizó en ambos estilos de aprendizaje. Describe su
estilo diciendo que en el estilo instruccional se enfoca en los estándares y en el desarrollo
profesional delegando en el entrenador el refuerzo a sus maestros. Ana supervisa, busca
215
alternativas y monitorea el progreso. Su fundamento para ser transformacional lo
enmarca en los sentimientos y la emoción que siente hacia las circunstancias por las que
pasan sus estudiantes, las que describe muchas veces son ajenas a los maestros o no las
reconocen, además de implantar valores y el amor al ser humano en todo lo que hace.
Pues llegué a la conclusión de que tengo ambas. Porque me enfoco siempre en
ese proceso educativo partiendo de los estándares… Y entonces en ese desarrollo
profesional que yo busco de talleres, buscar todo ese coaching para los maestros
para que ellos mejoren dentro de la escuela y que lleguen a unas metas. Y esos
valores que debemos tener como ser humanos… Porque siempre debe tener una
meta y de llegar a ella y siempre estoy supervisando. Yo no soy directora de estar
sentada en el escritorio. No, yo estoy all around. Ayudando, buscando
alternativas, escuchándolos, fungiendo como maestra en un momento dado y
entonces voy monitoreando lo que está ocurriendo y el progreso. Ese es el
instruccional.
Entonces en el transformacional ahí yo soy bien emocional. Para que ellos
vayan adquiriendo sus valores, que se están perdiendo tanto, de amar a la gente,
hay que amar a la gente. Entonces el avalúo que tiene que tener constantemente
porque a veces rechazan una cosa porque no han visto que situaciones hay en ese
ser humano para atacar lo que en realidad está sucediendo.
Claudette se describe como tímida, con autoestima alta, una profesional que
nunca tuvo que buscar empleo, innovadora, que valora a sus estudiantes y personal
escolar desde una perspectiva emocional. Expresa que “no le quito la felicidad a nadie”,
se siente accesible, le gusta ayudar a la gente y busca que el maestro se desarrolle. Se
216
categoriza en ambos estilos de liderazgo. En el estilo de liderazgo instruccional se
cataloga como que provee supervisión poco fiscalizadora, supervisa en reacción a las
preocupaciones de los padres, gusta de visitar los salones de clases y desarrolla
profesionalmente a su facultad. Expresa que los padres quisieran verla en todos lados,
llegándole de la nada por lo que entiende los tiene “mal acostumbrados”. Además
refiere que no siguen las líneas jerárquicas de comunicación. En el ámbito
transformacional hace alusión a los valores y la ética en los cursos que tiene a disposición
de los estudiantes. El liderazgo para ella
Requiere enfocarse en los procesos educativos, los estándares educativos,
trabajamos con ellos. El desarrollo profesional de los maestros lo estamos
trabajando gracias a que estamos participando de las ayudas de Título II. En
términos de valores, aquí tenemos cursos de valores y ética y trabajamos día a día
para que los estudiantes sean mejores personas. En las clases de salud, se trabaja
con la ética, los valores y todo eso… Se dan charlas, se dan actividades donde
vienen personas, se hace una feria de salud. Donde vienen diversos profesionales,
vienen trabajadores sociales, vienen orientadores y le dan charlas sobre valores.
Cuando superviso, hago supervisiones de esta manera. Si hay algún papá que trae
una preocupación o algo hay yo cito al maestro. Ahí superviso, si vamos a
suponer un estudiante me trae una queja ahí yo superviso. Y en el semestre por lo
menos una vez en el semestre visito el salón de clases, y me paso entrando y
saliendo del salón de clases cuando me da la gana. En las otras yo entro, me
siento, escucho que está pasando. Esa es la forma de supervisar además tengo una
maestra en la escuela intermedia y superior, que es la Sra. […] que es la que me
217
ayuda con todos los procedimientos de los maestros, de los informes, las notas, el
registro.
Fred se describe como el papá pollito, porque cuida tanto a maestros, como a
estudiantes para: ofrecerle consejos, se sientan emocionalmente estables y cuenten con un
mejor ambiente educativo. Se considera estricto ante su facultad en la consecución de
metas, sin embargo, es flexible en su entendimiento. Expresa que escucha, pero que no
habla mucho pues prefiere que la solución del problema provenga del que tiene al frente.
Utiliza la discusión del problema para llegar a acuerdos con el bienestar de los
estudiantes como prioridad. Se categorizó en ambos estilos de liderazgo. Como
instruccional utiliza los estándares para medir el aprovechamiento estudiantil, la
planificación y el currículo, reconoce la importancia de las leyes y los requerimientos de
ésta y supervisa a su facultad. Como líder transformacional le presta atención a los
valores, a la transformación de los estudiantes, considerando que se debe explicar
siempre el porqué de las situaciones, además de proveer los recursos necesarios para
desarrollar un ser humano.
Quedamos en que somos los dos, porque el proceso del día nosotros tenemos que
buscar y atender los estándares educativos porque es lo que a larga o a la corta va
a medir el aprovechamiento de cada uno de los estudiantes. Tenemos que cumplir
con todas las leyes, con todos los estándares, con todos los requerimientos que
nos brindan tanto el Consejo (CEPR), como las acreditadoras, como comedores,
la Familia (Departamento de la Familia). Tenemos un proceso educativo y
tenemos que supervisar eso. Pero a la misma vez, tenemos que enseñar los
valores, el por qué muchas veces algo bien personal, mi hijo no aceptaba un
218
porque sí, porque yo le enseñé que no era una contestación un porque sí. Y que
para todo hay una contestación, explicación y a veces no tenemos el tiempo para
explicar y decimos porque sí. Dentro de la parte de transformar a una criatura,
siguiendo el segundo liderazgo (transformacional), ellos necesitan saber bien o
mal, el porqué de las cosas. Y trato de que se les explique así, porque ya que tuvo
esa experiencia yo le digo a los maestros no le digan porque sí o porque no,
explíquenle, saquen un momento. Saquen cinco o diez minutos y explíquenle a
todos porque quizá este fue el que no preguntó, pero hay un montón de ellos que
están que aceptan porque sí, pero no. Así que en estos dos me identifico, porque
tenemos que seguir un plan, tenemos que seguir un currículo, tenemos que
monitorear el proceso del estudiante, porque es de la forma en que se mide. Pero
a la misma vez no es lo único que necesitamos, necesitamos crear un ser humano
que tenga las herramientas actuales necesarias para cuando llegue a la universidad
no digan ay, porque si me concentro acá… Porque he visto niños de cuatro
puntos, que cuando llegan a la universidad no desarrollan otra cosa que competir,
competir, competir. Y allá es otro mundo y ya no compiten y se dropean se salen
porque no vieron lo que… porque cuatro puntos era lo único bueno para ellos.
Así que tenemos que trabajar en los dos ambientes.
Grace es organizada y estructurada. Se asigna varios roles: maestra, coach;
y varios nombres: mamá gallina y leona. Trabaja cooperativamente, es aprendiz,
defiende el derecho a opinar, no es impositiva, entiende que el temor no logra que la
gente funcione, sino que te entiendan y te quieran imitar. Desea desarrollar en sus
estudiantes y maestros mentes abiertas que aprendan a escoger, escuchar y a dilucidar la
219
alternativa correcta. Trabaja con el estilo instruccional, pero aclara que su visión es
transformacional. En el estilo instruccional utiliza los estándares, sigue las regulaciones
y leyes y prepara un plan individualizado personalizado a cada uno de sus estudiantes.
En torno al transformacional es consciente de la importancia de todos los seres humanos
y trabaja para que se desarrollen y sean mejores. Es su filosofía el que se aprende de
todos y que el conocimiento se comparte y se transfiere.
Pues, básicamente, es como te digo, tengo los estándares, soy una persona que por
el trasfondo de la industria farmacéutica, cuando uno viene de un ambiente donde
hay regulaciones que todo te lo controlan, que todo tiene que ser al pie de la letra,
nada puede estar fuera, no se puede olvidar ni ponerle la fecha o la hora que
entraste, tan detallista, y tan exigente, pues tú aprendes aunque tengas una visión
diferente y estés siendo un radical de cambio. Siempre debes demostrar que lo
tuyo no está fuera de lo que se considera ley o establecimiento. Por ejemplo, no
nos vamos a ir fuera de los estándares del DE y los vamos a seguir al pie de la
letra. Inclusive nosotros hacemos un plan de trabajo individualizado para cada
estudiante personalizado, basado en esos contenidos. Pero la realidad es cumplir
con los estándares y las cosas que están previamente establecidas en un formato
tradicional y me aseguro cumplirlo al pie de la letra. Pero no es mi visión, así que
mi visión es la otra, la transformacional que es donde cambiamos y donde nos
convertimos en mejores seres humanos, donde todos somos
importantes, aprendemos de todos, donde compartimos donde transferimos y
sabemos que siempre vamos a estar recibiendo de alguien.
220
Ida se considera tolerante, adelantada a su tiempo, luchadora, enfocada y
persistente al cumplir objetivos y buscando satisfacer a todos. Sin embargo, reconoce
que es una líder con defectos: sus proyectos no son negociables y que le cuesta aceptar a
algunas personas. Se cataloga como transformacional al ser ejemplo para la comunidad
educativa y solidaria con sus maestros.
A veces en algunos lugares y en las instituciones educativas hay muchas reglas,
porque donde hay muchas personas hay que poner reglas y límites. Porque el
primer día todos estamos asustados, el segundo somos amigos y el tercero
tumbamos la casa abajo. Porque todos tenemos un derecho, porqué vamos a
tumbar la casa abajo, porqué vamos hacer lo que queramos. Yo doy el ejemplo.
Si yo digo no se tira tal cosa… yo bajo con mi basura y hago lo que tengo que
hacer todos los días. Si yo le digo a mis maestras, maestra tenemos que buscar
una fórmula efectiva y cambiar las clases a más dinámicas yo doy el
ejemplo. Porque yo me solidarizo, hago un lazo de solidaridad con ellas y las
ayudo con sus planes de trabajo. Ejemplo mira estaban hablando de las células y
yo soy fanática de […], todo lo que puedo lo bajo y le digo a la maestra mira todo
lo que te conseguí para los nenes… Busco material extra para ella. Porque ella
va preparando la clase y preparando el plan y uno fue maestro y uno sabe que el
tiempo no es mucho. Y más cuando uno tiene muchachos en la casa que hay que
hacer veinte cosas. Pues mira yo me solidarizo yo te hago tu trabajo más fácil, no
me voy a parar aquí y exigirte lo que yo no puedo darte. Ese tipo de solidaridad
no es que yo les esté haciendo el trabajo a ella, es que yo las estoy
enamorando. Diache mi directora es la mejor, cómo yo a mi directora que me
221
busca todo este tipo de trabajo le voy a decir que no. Cómo yo le voy a llevar la
contraria a la directora si ella me ayuda, me mete en el proyecto y me
ayuda. Ejemplo, estoy haciendo un proyecto de robótica. Después que dividieron
todas las partes las clasificaron en Internet, buscaron las piezas, hicieron un
registro de las piezas, un inventario con sus fotos, con labels y todo, y acabaron
de decir ayer que hay que entregarlos porque vinieron incompletos. Pues tú sabes
lo que yo le dije a la compañía, pues véndamelos a bajo precio, y como eso es por
Título I, me envían los que son y yo me quedo con los incompletos.
Víctor es accesible a todos, no le permite a nadie que le llame jefe, sin embargo,
ejercerá la autoridad en caso de ser necesario. Para él la autoridad surge de la base y del
servicio y su liderazgo no es directivo, sino participativo. Delega en los demás pero
reconoce que si se comete un error, asume la responsabilidad. Se cataloga como
transformacional pues cree que cualquiera puede establecer procesos; sin embargo,
considera crucial el entender el valor intrínseco de estos. Contestando sobre cual estilo
de liderazgo se clasifica explica
El segundo definitivamente. Porque es que yo creo que establecer unos procesos
educativos y ver que se cumplan, eso lo puede hacer cualquiera. No, no no, es
lograr que la persona entienda porque está haciendo eso, cual es el valor de hacer
eso. O sea esto es tránsito en una sola dirección, que tú vengas por ahí y me digas
me tengo que meter por acá porque el policía me puede dar una multa. A que tú
digas tengo que correr en esta dirección, porque si no puedo causar un accidente.
Si me meto en dirección contraria puede venir alguien, puede estar alguien
cruzando o puedo crear un tapón, crear un contratiempo innecesario. Vamos a
222
seguir la norma, claro puede haber un momento que sea necesario violar esa
norma por una razón mayor. Llevo una persona enferma al hospital y está allí,
oye no voy a dar esa vuelta por allá, porque esta persona está infartando…
Tomando las medidas necesarias rompo la norma. Mi ética es una ética
circunstancial. Mi mentor me criticaba eso. Lo que es bueno es bueno, lo que es
malo es malo…noooo. Y yo usaba un ejemplo que me ha funcionado. Yo les
digo ¿estar vestido es bueno o es malo?… si yo me quito la ropa en la plaza
Palmer, termino en el Panamericano, pero si yo para bañarme me meto con ropa
también en el mejor de los casos termino en el Panamericano… es algo simple…
¿mentir es algo bueno o malo?…
¿Cómo demuestra su liderazgo? Ana describe que habita casi la totalidad del día
en la escuela y su familia trabaja con ella, al punto que su madre le lleva los alimentos.
Ella relata que aun fuera de horas laborales resuelve problemas, recibe llamadas de los
padres para resolver problemas académicos de sus hijos, lo que le ha ocasionado
reclamos de parte de su hija para que reserve tiempo fuera de la escuela.
Esa es mi vida. Yo desde que me levanto y me acuesto estoy en la
escuela. Anoche salí de allí a las siete de la noche. Gloria Dios y a mi familia
que están todos allí y me ayudan y a ella (en relación a una exmaestra de la
escuela) que es una servidora. ¡Olvídate! Que me ayuda en cantidad. La gente
necesita… missi escúchame… necesito… tengo esta situación. Y mira y tú estás
con ese ser humano y todavía a las ocho de la noche estaba recibiendo una
llamada de una mamá bien preocupada.
223
Grace prepara a su facultad y a los estudiantes para los momentos en que ella no
se encuentra, puedan solucionar problemas. Una estrategia que aprendió en el mundo de
las farmacéuticas donde los procesos se detallan paso a paso. Además, resalta la
importancia del trabajo en equipo y del conocimiento compartido para resolver los
problemas.
Ustedes tienen que tener un plan A, B, C si la maestra de primero no viene quién
la va cubrir, dónde le vas a dejar el material, se lo vas a enviar por email se lo vas
a llevar a la oficina. Si por equis o ye razón la asistente no vino, ¿qué va a pasar?
¿Cómo lo vamos a manejar? Tenemos que tener lo que en la industria
farmacéutica se llama standard operating procedures. Y es que yo soy química
de profesión y yo siempre digo que tenemos que tener el listado de
procedimientos. Si me pasa esto… qué hago… para eso es un equipo. Si no,
entrenaríamos a una sola persona, a la enfermera para que estuviera pendiente
siempre. Así que se aclara que la verdad es que somos un equipo y a veces lo que
se necesita en el liderazgo es un grito y tú sales… Que si viste que el maestro
tiene una limitación pues, dale, le compartes con tu sabiduría y
conocimiento, como le das herramientas. Todos los días se aprende. Se aprende
de ellos y se aprende de los que están alrededor tuyo.
Claudette lidera para la solución de los problemas que se suscitan en el día a día,
lo que Bays y Crockett (2007), designan como “bola de nieve” por la competencia que
enfrentan entre las prioridades administrativas y gerenciales y la urgencia de las
responsabilidades de supervisión. Además, queda explícito en su discurso la urgencia de
224
todo el que requiere de su presencia y cómo los padres no siguen las líneas de
comunicación establecidas.
Por lo menos, los papás, quisieran verme en la guagua, en el colmado, donde
quiera… Porque como yo soy así, que no me está malo que me hablen… Están
un poco mal acostumbrados y llegan de la nada. Esta mañana estuvo una que me
dijo que eran cinco minutos y casi estuvo tres horas. Pero hay un proceso en el
que los papás llaman y…en un calendario, que lleno. Lo que pasa es que tengo
como unos filtros, tengo a […] en cuestión de disciplina. Si es de eso tiene que ir
por los canales de […]. Y quizá algo lo puede resolver […] entrevistando a los
padres, a los estudiantes. Si es algo relacionado con lo académico, están las
maestras, porque se supone que se entrevisten con ellas. Están las fechas después
que se entregan notas, visitas de padres a las maestras y como último recurso van
donde mí. Pero ellos les gusta brincar mucho. Llegan donde mí y les digo
“bendito”, papá, esto hay que hablarlo con la maestra. Yo no estoy en el salón de
clases. Usted va y le habla a la maestra y le habla de todo lo que tiene que
hablarle y si usted no queda conforme entonces viene y me trae la situación a mí.
La secretaria también tiene ese… porque antes eran menos estudiantes y yo tenía
más tiempo. Ahora hay más estudiantes y yo tengo menos tiempo. Y no puedo
pasarme la vida atendiendo gente, porque te digo vienen por cosas bien
importantes y por las bien sencillas que no amerita venir una persona aquí, a hacer
esa pregunta… Refiérase al reglamento… pero nada… se atiende.
Fred explica la atención que le brinda a cada uno de los diversos grupos de su
comunidad educativa. A los estudiantes, les escucha y dirige para que cumplan con
225
responsabilidad. A los maestros, les modela los comportamientos y reglas a seguir y con
la comunidad establece nexos a manera de alianzas
Bueno, vamos empezar con los estudiantes. En el caso de los estudiantes, los
visito al principio del año para decirles que estamos en la disposición de
escucharlos y les doy el email. Les enseño que cada uno va a ser el responsable
de su destino y que en la medida que se hagan responsables de lo que son…
Empiezo desde kínder hasta allá. Quizá los de kínder me miran y digan de qué
está hablando… (se ríe) La experiencia es que cuando te ven en el pasillo, te
llaman directorrrrrr. Eso es una experiencia que es única. Les voy comunicando
y haciéndoles saber la importancia de los estudios en la institución… Por poner
un ejemplo, ya en un nivel más alto, el colegio tiene prohibido el uso de los
celulares del portón pa’ dentro. Así que, yo como líder, guardo mi celular en la
oficina y no salgo con él. Porque no es justo… y si veo a algún maestro
haciéndolo los regaño entre los estudiantes, porque tampoco los maestros lo deben
usar. Así que de esa forma con el ejemplo, les muestro a ellos qué se debe hacer y
qué está bien y qué no está bien. Los escucho, no siempre le doy la razón a los
estudiantes, pero los escuchó. Los dejo que ellos aporten y se toma en
consideración sus aportaciones. Por poner un ejemplo, tengo un niño que quiso
hacer un equipo de ajedrez, yo no tenía los recursos para hacer un equipo de
ajedrez, pero él ha sido campeón en varios sitios y quería. Así que le di el
espacio, se le asignó un adulto para que estuviera en las prácticas, él ya tiene su
equipo y participa… En cuanto a los maestros, la plataforma me da la ayuda, que
es lo que le vendo a los maestros. Los planes diarios, no los tienen que hacer ya,
226
porque me tienen que tener la semana en la plataforma. Cuando alguien me
venga a preguntar yo tengo que ver en mi plataforma, porque ya los estándares
están atados a los días, a las semanas, a las unidades. Ya, él, no tiene que hacer
eso. Él tiene el mapa curricular y mira cuáles son los temas y simplemente
prepara la información y las actividades que ellos necesitan. Y yo con un click
puedo visualizar eso, sin gastar muchas energías de estar chequeando los planes
etc. Pero les hago saber cuándo les encuentro o no encuentro algo que necesito
ver, falta algo en tal día. Y de esa manera pues lo voy supervisando, sigo el
proceso de enseñanza, hago un reporte de cuántas notas han entrado, cuántas no
ha entrado, en cuánto tiempo dio un examen y si todavía no ha entrado notas. Eso
me lo da la plataforma, que se supone que tenga que cumplir en dos días. Por eso
es que soy un poquito…a veces instruccional porque tengo que velar porque estén
cumpliendo con eso. Y trato de no ser Hitler, por usar un líder…que le busco,
porque ellos son padres, algunos son hijos tienen situaciones en el día y puedo
llegar a negociar algunas cosas con ellos. En la comunidad he tenido, cuando
hablo de comunidad uno habla de los alrededores. Porque a pesar de que son mis
vecinos, nos hablamos. Al lado de mí hay una iglesia escuela. No llega a cuarto
año, ellos llegan hasta cierto punto y después me los envían a mí. Pero inclusive
muchos hermanos de allá, tienen los dos, van pa’ allá, vienen pa’ acá, un año
están acá el otro están allá. Depende de los maestros de allá. Eso es lo que me
han dicho. Pero tenemos alianzas, que es muy buena palabra, de recursos físicos
y facilidades. El año pasado se le cayó el Internet y les di la clave para que los
niños… tenemos ese intercambio gracias a Dios. Y está esa comunicación
227
abierta. Tenemos un problema que querían poner una fábrica de mulch, pero lo
estaban haciendo en una forma abierta que nos iba a perjudicar. Todos nos
reunimos y nos organizamos. Esa relación entre todos lo que estamos alrededor la
tenemos, pero más aún, hemos tenido personas que se han acercado para usar
nuestra institución para una cosa u otra. A nivel educativo, robótica, donde en
[…] no hay un sitio en donde las personas que no tengan el programa de robótica,
si no es de la escuela no puedes participar. Él había identificado varias áreas,
varios sitios de niños que necesitaban, pero en su escuela eran tan pocos que no lo
podía implementar. Así que conseguimos los salones. Nosotros no estamos
cobrando un chavo por el programa, pero el sitio cede es […]. Así que en algún
momento le sacaremos beneficio. Mis estudiantes también participan.
Ida demuestra con el siguiente ejemplo su estilo de liderazgo al solucionar un
problema utilizando la empatía. Las piezas del proyecto de robótica llegaron incompletas
y al percatarse de la situación toma en consideración la personalidad de una de sus
maestras
Imagínate si yo conozco a esa maestra tan bien, que si yo empiezo a decir; ¡ay
Dios mío! pues hay que enviarlos… cinco días en crisis aquí. Llegan a buscar los
robots y ella se les arrodilla para que no se los lleven. Es la realidad, tienes que
aprender a conocerlos. Un líder tiene que aprender a conocer lo que está
liderando. Qué tipo de personas son, qué experiencias tienen y dónde los quieres
llevar.
Víctor al igual que Ida lidera con empatía y presenta un ejemplo de liderazgo que
demuestra lo que Hopey y McLeskey (2010) concluyeron al examinar el rol del principal
228
en un ambiente inclusivo. El principal entendía que su rol era el de “lubricar la
maquinaria humana”, proveyendo apoyo para los maestros a realizar el mejor trabajo
posible. Además, un líder se ve a sí mismo con base en la ética de me preocupo y ocupo
cuando construye relaciones y apoya a su personal, demostrándolo al decir
Ellos saben que yo me enrollo las mangas y si hay que barrer yo barro… Tú
puedes venir un día y encontrarme con una escoba o con un mapo…limpiando…
Cuando fui al colegio a buscarte los documentos, la administradora me dijo: ay
estoy tan preocupada, tengo una preocupación. Yo le dije mira, eso es bueno
porque si tienes una es bueno…y además en qué te ayuda preocuparte. Estas
gastando energías tirándolas al aire, porque no te ocupas. Vamos a ver qué se
puede hacer. Tiene un paquetón de cartas que la computadora produce pues son
padres que tienen tres o más meses de atraso. Ella me dice vamos a suspenderlos,
y yo le digo y tú has hablado con esos padres. Bueno uno me llamó y es que se
quedó sin trabajo… ¡ah! Bueno tenemos que trabajar planes de pago, sí pero es
que esos estudiantes si no pagan… Y yo le dije y si tú los suspendes, ¿te van a
pagar? Bueno para darle las tarjetas de notas o algo… pero si los suspendes el
dinero entra. No. Y si tú lo suspendes, ese niño gasta ese dinero aquí. Vamos a
ver qué vamos a hacer. No porque el reglamento… dice. Ese es el reglamento,
pero tenemos que coger cada caso. Pero vamos a ver cada caso, porque hay
algunos que los padres se están dando buena vida… pero hay otros que se
quedaron sin trabajo. El otro día una señora, que está haciendo de tripas
corazones para pagar el colegio del nene, ese muchacho vamos a dejarlo, porque
ya está en cuarto año. Yo hablo con la Junta y si quieren yo lo pago.
229
Líderes recomendando a líderes del siglo XXI. A los participantes se les pidió
que recomendaran qué acciones deberían realizar los líderes del siglo XXI para facilitar
el cambio hacia la educación inclusiva en las escuelas privadas de Puerto Rico. Al
estudiar los comportamientos, actitudes, acciones, estilos de liderazgo y la habilidad del
principal para propiciar las iniciativas de cambio en relación a la educación inclusiva,
McGrew (2008) describe que el líder debe
establecer compromiso y expectativas altas
ser facilitador
promover la colaboración
articular actitudes basadas en la creencia de que cada niño merece una educación
apropiada y que debe dejar el ambiente educativo mejor que como entró.
Cada uno de los participantes realiza una recomendación que surge de las
experiencias, personales y profesionales, que lo forman enmarcadas en el contexto
educativo en el que se encuentra. Las recomendaciones deben de ser vistas bajo el lente
de la teoría ecológica de Brofenbrenner, no como eventos aislados, sino como el
complejo sistema de interacciones que componen la totalidad de la comunidad educativa
en los cuatro componentes de la teoría: persona, proceso, contexto y tiempo.
La recomendación de Grace al líder del siglo XXI va dirigida al trabajo
cooperativo y al establecimiento del mejor equipo de trabajo posible para lograr la
inclusión de los estudiantes en las escuelas privadas. El líder, según expresa, debe
reconocer las fortalezas de cada uno de los miembros de su equipo y asignar las tareas
laborales según estas. Reconoce la importancia del establecimiento de un vocabulario
representativo y significativo al contexto educativo o lenguaje común, lo que ayuda a
230
establecer una cultura común. Además, reconoce una tendencia hacia la inclusión de
estudiantes con necesidades especiales en las escuelas privadas que surge de la visión de
un líder. Sin embargo, aclara que la visión se puede trastocar si el líder se deja
influenciar por situaciones específicas con los maestros que dirige. Grace presenta una
fórmula interesante para seleccionar un equipo. Un líder necesita en su grupo inmediato
de trabajo: un cuerdo, un loco, un observador y un ordenado. Al final de su discurso
plantea que las escuelas privadas no pueden incluir a los estudiantes. No porque no
quieran, sino por las presiones de diversa índole a las que se enfrentan los líderes.
A los directores de escuela privada es levantar tu comunidad escolar, como
unidad. Establece necesidades y un estudio de necesidades. Y los voluntarios, la
sociedad de residentes y to’ el mundo se pongan de acuerdo y vamos a hacer
esto… y estoo… Eso es lo que tenía que hacer la escuela privada. No podemos
estereotipar ni siquiera a las escuelas. El director sabe cuál es su matrícula.
Tengo esto y tengo esto…distribuye a sus estudiantes de acuerdo a las
capacidades a los talentos y dones de su personal. Si esta no tiene capacidad para
trabajar con educación especial, por qué se lo diste. Si sabías que no podía, fue tu
culpa, usa los recursos. Estimula el aprendizaje cooperativo, porque el niño que
ha sido marcado en otra escuela no va a escuchar al adulto. Ve y escucha al niño.
En el caso mío, yo soy mamá gallina y traigo abuela, a tití, a tío. Mi esposo es
papá, que es el que hace la función de pastor, pero en otras instituciones tú tienes
que tener el personal trainer, el coacher, el cheerleader, ponle el nombre el que
tú quieras. Cada sitio es diferente. Y cada director va a entender lo mismo en el
idioma que domina… Entonces, tú dices que necesitas un cuerdo, un loco, un
231
observador y necesitas una persona ordenada porque siempre hace falta el orden
perfecto. Necesitas un supervisor y una persona objetiva. Si tienes todo un
equipo de trabajo con eso, aunque lo dupliques ya tienes todo. Tú haces tu equipo
de trabajo, por lo menos tu mesa de confianza y después te encargas de que ellos
sean igual de buenos en transferir la información. Que no se trepen por encima,
ni que se sientan mejores que nadie y que se entienda que todo el mundo es
importante. Si tú logras eso dentro de la escuela, pública o privada, no importa
siempre va a funcionar. Si tienes herramientas a tu alcance úsalas. Hay muchas
escuelas con esa iniciativa. Yo creo que en la mayoría de las escuelas que han
empezado a poner…o que están aceptando estudiantes de la corriente de
educación especial, el director tiene la visión. La tiene, pero entonces el problema
es que no depende del director, porque el director tiene que saber escoger… Tú
tienes que saber ubicar y tú no puedes ser una persona extremista, rígida e
inflexible. Tú tienes que saber que hay veces que tú tienes que cambiar. Y
quisiera algún día dejarle la silla de directora, yo quisiera quedarme de maestra
full más que de directora. El director tiene demasiada responsabilidad.
La privada está bajo presión, no es que no quiere, es que no se arriesga. No se
puede arriesgar. Y ojalá que todas las escuelas privadas, no se etiquetaran ellas
mismas y todo el mundo dentro de su sistema lo pusiera. Porque entonces afuera
es que las etiquetan, estas escuelas es para esta gente… entonces ellos quieren
competir y no se puede. Las instituciones educativas […] no pueden proveer
inclusión ni diferenciación. No lo van a poder hacer, no lo va poder hacer…
(nombres de escuelas privadas del área).
232
Fred entiende que la tecnología es la clave en las escuelas del siglo XXI para
promover inclusión, lo que para él es de uso cotidiano. Recomienda que se les dé un
“trato” a los estudiantes lo que resulta en un acomodo generalizado que beneficiará a
todos los estudiantes, incluyendo los estudiantes de educación especial, lo que para
Barnett y Monda-Amaya (1998) es el desarrollo de un ambiente de enseñanza para
grupos heterogéneos. En este ambiente, según las autoras, el principal tiene los
conocimientos y destrezas sobre instrucción efectiva, avalúo y disciplina para proveer el
apoyo y retroalimentación a los maestros. Fred aunque reconoce que la tecnología es
fundamental para la inclusión, expresa que el fin del líder debe ser uno común,
reconociendo las fortalezas de la institución que lidera, ya sea para la inclusión o
exclusión.
Yo entiendo que la tecnología ya no es una opción, igual que reciclaje no es una
opción. Tiene que ser parte esencial en cada una de las escuelas sean privadas o
sean públicas. En este caso privadas. La tecnología nos va a ayudar de cierta
manera a proveerle unas herramientas y unos mecanismos donde le vamos a
facilitar a los estudiantes. Se deben ver a todos por igual, el segmentarlos y el que
haya unas áreas para especial, no podemos, no van a hacer una inclusión total…
Quizá los metemos en un mismo salón, un salón regular pero con un trato
especial. Debe ser el trato igual porque al fin y al cabo todos se van a
beneficiar. Esa es la experiencia que tengo en esta institución. Y buscar cómo
capacitar a los maestros, a los recursos que hayan disponibles para que tengan un
fin común, si es inclusión, inclusión, si no es inclusión pues no es inclusión. Y
definir cuáles son las ventajas y las limitaciones que tiene cada una de las
233
instituciones para buscar mejorarlas y poder incluir. Pero como dije al principio
el uso de la tecnología puede ayudar mucho para poder hacer un salón de clases
más interactivo. Voy a decir algo, el año antepasado yo tenía un grupo de
diecisiete estudiantes, que de los diecisiete había diez que tenían alguna
condición. Y en el mismo salón regular pusimos otro proyector, uno para un lado
y el otro para el otro, y en las áreas donde había más dificultad se puso un recurso
adicional. Era un part time que venía y atendía un grupito aquí, un grupito allá
mezclado. No era que los de educación especial estaban en un grupito sino que
estaban mezclados. Le dividíamos la carga a la maestra para que no tuviera los
diez a la misma vez. Entonces era un grupito como de ocho o diez a un lado y lo
mismo en el otro, en el mismo salón en la misma clase proyectando la misma
materia. Luego vimos que estaban más adelante que los otros y pusimos dos
computadoras a la misma vez. Y aunque estábamos usando el mismo salón, ellos
se integraban inclusive se cambiaban y se iban para el otro lado. Eso no se puede
hacer en todos los grados, pero hicimos eso por la necesidad que tuvimos en aquel
momento. No dividir al grupo como tal, porque vimos que era en unas materias
en específico: matemáticas e inglés, donde ellos necesitaban un refuerzo y en vez
de sacarlos y que yo fuera a un grupo especial, pues los integramos y los
redistribuimos. Y dio buen resultado, pero así también se identificaron los casos
que no podíamos atender, qué necesitaban... o sea podíamos atenderlo con
nuestras limitaciones, pero si se iban a otro lugar iban a tener mejor resultado,
mejores atenciones. Así que los papás... en la escuela de al lado... y los
esperamos el próximo año donde ya van a estar en quinto y podemos ver cómo se
234
integran otra vez. Esto fue en tercer grado. Me dijeron loco, porque estaba
poniendo los proyectores en un mismo salón, yo le dije que era distinto y el jefe
me apoyó.
El énfasis en la recomendación de Ana para la educación inclusiva es el que se
adapten los currículos y se reconozcan las debilidades del grupo asignado al maestro.
Explica que el libro es un recurso adicional el cual debe de utilizarse según el criterio del
maestro y no sujeto a la presión que puedan ejercer los padres. Ella como líder provee
apoyo al maestro para que realice los ajustes y utilice los recursos adaptándolos a las
necesidades de los estudiantes
Transformar el currículo, transformar este contenido del currículo para unas cosas
más reales. Fíjate, es que cuando te llega el salón de clases y esos niños abren
esos libros, no todos están preparados para ese contenido. Entonces, tú quieres
hacer maravillas pero lo que tienen es eso. Pues tú tienes que transformar… está
olvidarte de estos libros porque tienes que empezar con la cartilla fonética, un
ejemplo. Eso es lo que le debes proveer, olvídate de la Pata Pita o lo que sea. Y
entonces qué pasa… ya los padres compraron los libros ya tienen cuadernos y
todo. Pero el niño no está aprendiendo, porque no está preparado para leer y
entender esto, porque el reading comprehension empieza, interpretación de
lectura en el nivel más alto. Y si él no está entendiendo lo que está leyendo,
vamos a proveerle la herramienta que en realidad el niño necesita. Transformar
ese currículo adaptándolo a sus necesidades específicas.
Yo, como maestra y administración… fui directora en un momento, el
maestro se limita a lo que el director dice y si el director le da ese espacio al
235
maestro para que el libro sea un recurso más. Porque a veces el maestro dice: es
que este libro lo tengo que cubrir y papá lo compró y tengo presión porque papá
lo compró lo tengo que usar completo. Porque papá me va a preguntar por qué no
terminé el libro. Y entonces qué usted le dice: pues muchos lo han hecho, porque
el maestro tuvo que bregar a base del grupo, no del contenido del libro, sino del
grupo y el grupo estuvo preparado para cubrir sesenta páginas nada más y de ahí
no pasaron.
Claudette entiende que debe de haber legislación para que se produzcan cambios
en las asignaciones de fondos federales a las escuelas privadas, que se equipare a los
fondos que reciben las escuelas públicas. Expone que es necesario contar con los
recursos económicos mediante asignaciones de fondos federales para que las escuelas
privadas puedan contar con la asistencia de personal adicional, asistencia tecnológica y
materiales adecuados para atender a los estudiantes con necesidades especiales. Otra
alternativa expresada incluye cobrar un cargo adicional por los servicios que se provea a
la población.
Lo que habría de trabajar es la forma en que estos estudiantes pudieran tener un
recurso particular para ellos, que las ayudas federales de Título I y Título II, exista
el título dirigido a esto. No Título I que le da a todos los estudiantes, sino a los
estudiantes con unas necesidades especiales. Que haya un fondo para uno tener,
igual que tiene aquí el personal de […] dando Título I. Uno tener un personal
para que esté dentro del salón de clases ayudando a ese estudiante para
individualizar con ese estudiante. Y que haya unos fondos para equipo que se
pueda usar para esos efectos. Bueno, esto tiene que ver con presupuesto. Por eso
236
te digo que debe de haber una ley federal que asigne presupuesto para esto.
Porque si no las escuelas son sin fines de lucro… Esta es sin fines de lucro… que
el dinero que tu recibes se te va en mantenimiento, en lo otro… No es que tengas
una cajita que estés echando riqueza. O habría que poner que estos estudiantes
tuvieran otro tipo de pago o mensualidad. La cuestión monetaria de algún sitio
tiene que salir.
Ida dirige su recomendación hacia la búsqueda de información que sea pertinente
al entorno físico que rodea las escuelas mediante un proceso científico. Critica el uso de
modelos educativos de otros países y su aplicación a Puerto Rico reclamando que la
realidad educativa, cultural y personal es una muy diferente. Su reflexión se dirige al
reconocimiento de que cada escuela tiene una cultura y, por tal motivo, debe de contar
con los recursos específicos para resaltarla.
Hay que abrir mentes. Tenemos que comenzar desde el área científica. Hay que
comenzar a ampliar teorías, no nos podemos encajonar. Tenemos que empezar a
observar, tenemos que empezar a obtener data de esta generación. Muchos
errores cometidos, se ha comprobado que los estamos pagando ahora a nivel
educativo. No podemos seguir copiando patrones educativos de gente que nada
tiene que ver con nuestra cultura. Vuelvo y me reafirmo yo solo aporto el 10 por
ciento de lo integral de un ser humano en el área educativa, el 90 por ciento es
genético cultural, eso viene de otro lado. Yo no puedo educar a un niño
puertorriqueño con unas teorías finlandesas porque yo no vivo en Finlandia. Mis
papás no son finlandeses y los papás finlandeses tienen otras filosofías de
vida. Yo no puedo educar a un niño puertorriqueño como un americano, porque
237
no es americano y la filosofía de la familia americana es totalmente diferente a lo
que es una familia puertorriqueña. Es totalmente diferente a los
mexicanos, cubanos, peruanos, argentinos, chilenos, panameños, dominicanos…
Y la gente no entiende eso. Tú tienes que adaptar y saque lo mejor que usted
pueda, pero no quiera copiar patrones educativos que no encajan en nuestra
sociedad. No trate de que los niños de Puerto Rico tengan que
sobresalir, sobresalen por ellos mismos. Pero no copie, no copie, haga su propio
trabajo y si es una institución privada cree su propia plataforma educativa.
Víctor comienza de igual manera que Ida con énfasis en “abrir las mentes”. Su
recomendación se dirige a ampliar la visión de las escuelas para ver las oportunidades,
eliminando barreras y mostrando la voluntad para realizar acciones que lleven a la
inclusión.
Primero abrir la mente, el ángulo. Porque yo creo que si tú tienes una visión
amplia… yo leí los otros días una meditación de la diferencia del rayo láser y los
rayos del sol. Los rayos laser tú lo pones en un lugar específico… bien fino, bien
fino y es muy efectivo. Pero es muy efectivo en eso, pero cuando tú expandes…
los rayos solares son maravillosos. Y eso es lo que… porque hay momentos que
uno tiene que tener una visión de foco, porque hay que enfocarse como el
cirujano… que tiene que adentrarse y ver ese órgano, esa parte en particular. Pero
tener una visión… yo creo que todo en la vida, una visión amplia. No… Cuando
tú abres, tú empiezas a mirar. Primero vas a ver oportunidades. Esta misma que
me trajo este muchacho, mira eso es maravilloso. No solamente por el aspecto
económico que pueda representar, que no estamos en la crisis que tenemos que
238
saltar a buscarlo, pero que puede ayudar en un momento. Pero además, la
posibilidad de servicio, que nosotros podamos abrirnos a una población que hasta
ahora está buscando dónde encontrar servicios y no los tiene. Eso es maravilloso.
Abrirse, no cerrarse que: yo no tengo los espacios…yo no tengo el dinero, no
tengo la capacidad. Que es lo que uno trata siempre de… no puedo. No, no, no,
vamos a abrirnos. Yo creo que por ahí es que hay que comenzar… Entonces, por
ahí ver cada uno dentro de su realidad. Ver las posibilidades que tiene. Nosotros
decidimos que íbamos a quitar una barrera que teníamos… Oye este estudiante
tiene este problema. Eso se puede manejar. Esta persona le va a dar el
tratamiento. Nosotros no podemos tener una siquiatra ni una psicóloga. Costaría
mucho, pero si los padres se comprometen a tenerlo pues mira, se trabaja en
colaboración con esos profesionales. Y sobre todo verlos que son seres humanos
y lo primero, además de abrir la mente. Bueno, cuando se abre la
mente…especialmente los que estamos en la educación. Esto no es un negocio.
Resumen del Capítulo
El capítulo IV comienza con la introducción en la que se presenta el objetivo de la
investigación, la metodología y el diseño utilizado para realizarla. La entrevista fue
guiada y se buscó que fuera una conversación casi en su totalidad en una sola dirección la
cual exploró la realidad y las perspectivas del participante sobre la educación inclusiva.
Se detalló el proceso para el análisis de la información recopilada, la forma de conseguir
a los participantes, los encuentros con ellos y las características demográficas que los
describen. En la presentación de hallazgos, se presentó toda la información expresada
por los participantes que contesta las preguntas de investigación. Cada uno de los
239
participantes tiene una definición diferente sobre el término inclusión y como hallazgo
significativo se encuentra que los directores con desconocimiento sobre lo que es
inclusión buscan homogeneidad en la composición de los grupos, excluyendo a los
estudiantes de educación especial. Mientras, que los directores con mayor conocimiento
dirigen sus acciones a la búsqueda de alternativas para educar a todos los estudiantes,
incluyendo a los que presentan necesidades especiales. En la segunda pregunta se
encontró, en las definiciones presentadas, un componente moral, mientras que las
experiencias pasadas, positivas o negativas, tienen un efecto en las acciones concretas
que toman en relación a la educación inclusiva en el presente. Además, existe
desconocimiento sobre la ley ADA y esta no se utiliza para la toma de decisiones. Los
líderes no sienten frustración alguna frente a la población de estudiantes con necesidades
especiales, sin embargo en relación a los padres surge una gran frustración. La tercera
pregunta recoge la visión del líder y el desarrollo profesional que mostró variaciones en
las contestaciones. Por ejemplo para Ana la visión educativa la lleva a educar buscando
la excelencia educativa para desarrollar un ciudadano mejor, para Claudette es utilizar los
estilos de aprendizaje para que el estudiante tenga mayores oportunidades de aprendizaje
y para Fred es prepararlo para la toma de decisiones que impactan su futuro. En relación
al desarrollo profesional, solo uno de los participantes manifestó que el tema de la
educación inclusiva había sido utilizado para la capacitación de su personal. La cuarta
pregunta recogió ejemplos de experiencias trabajando con la población que permitieron
auscultar las percepciones y actitudes de los líderes. Fue significativo que dos de los
participantes expresaran las consecuencias negativas que han experimentado por
frustración y cansancio al lidiar con la población de estudiantes con necesidades
240
especiales. La última pregunta exploró el estilo de liderazgo que más prevalece
encontrándose que son ambos: instruccionales en la forma que lideran administrativa y
educativamente, y transformacionales pues le imparten a su trabajo emoción, establecen
lazos afectivos y son poseedores de una ética de trabajo que valora a los demás.
241
Capítulo V
Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones
Introducción
La escuela es reflejo de la sociedad y es a su vez el camino por el que transita la
comunidad educativa en aras de alcanzar la justicia social y la equidad. La historia de la
educación especial en PR es una que ha dejado “marcas” por las luchas para alcanzar
justicia social, equidad y garantizar los derechos civiles de los estudiantes con
necesidades especiales. Las leyes federales, NCLB, IDEIA y ADA entre otras, han
cambiado la forma como se educa a los estudiantes con necesidades especiales lo que ha
tenido un impacto en el líder instruccional. Se ha legislado para que las escuelas se
muevan a ser ambientes inclusivos; sin embargo, todavía prevalecen el discrimen y la
falta de acceso, lo que se evidencia en un patrón generalizado de incumplimiento por el
DE, lo que a su vez ha tenido un impacto en las escuelas privadas. En adición, se
evidencia que los directores o principales de las escuelas no están preparados para
enfrentar el reto de la inclusión, ya sea porque no tienen conocimiento de lo que es,
porque en los programas de preparación de maestros no se habla sobre el tema o sus
experiencias han sido negativas en relación a la educación especial.
El liderar hacia el cambio, conlleva que el líder tenga una visión clara de lo que es
inclusión, desarrollar una visión, misión y una cultura escolar que valore a todos los
estudiantes. El rol del líder en el desarrollo de programas de educación especial marca
una diferencia para lograr que estos programas sean exitosos.
La teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner se utilizó como marco teórico de esta
investigación dictando que no se puede estudiar a la persona alejada del contexto donde
242
se desarrolla. Por lo tanto se tomó en consideración el contexto sociedad y escuela de los
participantes. Como marco conceptual, se utilizó el modelo de liderazgo instruccional de
Heck, Larson y Marcoulides (1990), cuyo postulado propone que cómo el líder gobierne
los ambientes internos y políticos de la escuela, nombrado como gobernanza, tendrá un
efecto directo en la implementación de comportamientos claves de liderazgo
instruccional en la organización instruccional y en el clima escolar. Los autores,
establecieron una correlación fuerte entre liderazgo instruccional y el impacto en el
desempeño estudiantil. Para lograr que el proceso de inclusión se dé en las escuelas
privadas es necesario un proceso de cambio en las actitudes, en la organización y en las
estrategias instruccionales del líder.
Las estadísticas del CEPR y del Instituto de Estadísticas de Puerto Rico son clave
y demuestran una tendencia en aumento de los estudiantes con necesidades especiales
ingresando en las escuelas privadas. La investigación tiene como propósito principal
contestar las siguientes preguntas ¿Qué visión tiene el líder de escuela privada en torno a
la educación inclusiva? y ¿Cuáles son algunas de las prácticas de los líderes participantes
hacia la educación de todos los estudiantes, incluyendo a los estudiantes con necesidades
especiales? La contestación y discusión de las mismas se encuentra en el Capítulo V.
Antes de discutir los hallazgos se presenta un resumen de los capítulos previos.
El Capítulo I recoge información importante para entender la perspectiva del
director o principal con respecto a las prácticas de aceptación, inclusión y prestación de
servicios para la población de estudiantes de educación especial, específicamente, los
estudiantes con problemas específicos de aprendizaje en las escuelas privadas del área
este-central de PR. Además, se comenzó a delinear el perfil del director o principal de las
243
escuelas privadas de PR reconociendo sus necesidades y habilidades como profesionales
en el ámbito de liderazgo educativo. Desde el comienzo del capítulo, se planteó la
importancia del líder, las competencias, responsabilidades y exigencias que enfrentan
ante los ambientes de competitividad en los que se encuentran. Los líderes del siglo XXI
se han enfrentado a un rol cambiante con expectativas altas sobre su rol en las escuelas
con una meta ulterior, alcanzar la excelencia educativa frente a la fiscalización. Una
cantidad significativa de investigaciones establecen que el líder tiene que conocer bien lo
que tiene que hacer para liderar a su comunidad bajo los estándares de excelencia y
liderando instruccional, administrativa y transformacionalmente lo que a su vez tiene un
impacto en el aprovechamiento de los estudiantes.
El problema de investigación se presentó en capítulo y se resume tomando en
consideración que las estadísticas reflejan una tendencia en aumento en la cantidad de
estudiantes con necesidades especiales ingresando en las escuelas privadas en la Isla y
que se conoce muy poco referente a las acciones del líder sobre esta situación. Es por tal
razón, que la investigación se dirigió a comenzar a entender las percepciones,
conocimiento y visión del director en las prácticas hacia la educación inclusiva, buscando
contestación a las preguntas de investigación. Las cuáles fueron ¿Cómo definen los
directores inclusión?, ¿Cuáles son los grupos a los cuales le aplica la definición?, ¿Cómo
influye la definición de inclusión desarrollada por el director a su estilo de liderazgo?,
¿Cuál es la visión educativa del director?, ¿Cómo lidera a su comunidad educativa para
educar a toda su población estudiantil?, ¿Qué percepciones y actitudes tiene el director
hacia la educación inclusiva? y ¿Cuál es el estilo de liderazgo que más prevalece en los
directores?
244
El Capítulo II comprende la revisión de la literatura la cual sustenta la
investigación. Se dividió en los temas: líder instruccional en un sistema inclusivo,
desarrollo profesional, educación especial e inclusión en las escuelas privadas. Entre las
investigaciones llevadas a cabo sobresale Jesteasd (2012) en la cual establece que el
conocimiento que tenga el líder sobre educación especial es un factor crucial para
asegurar la efectividad de la instrucción y las oportunidades de aprendizaje exitoso para
todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades. Angelides (2013)
presenta que para tener éxito en la inclusión, el líder se tiene que comprometer con la
filosofía inclusiva y desarrollar actitudes y comportamientos que lo promuevan en los
estudiantes con PEA. McGrew (2012) expone que las actitudes articulan la creencia de
que cada niño merece una educación apropiada, siendo el principal el facilitador de
programas inclusivos. Por su parte Templeton (2011), manifiesta que los principales que
reportaron mayor conocimiento sobre educación especial tienen mayor voluntad de crear
accesos a la instrucción general. Además, se estudió la ley ADA la cual con insumo de la
sección 504, establece guías que amplían el alcance de la ley al área privada aunque no
reciban fondos federales, lo que contribuye a abrir el acceso a los estudiantes con
necesidades especiales a las escuelas privadas (Taylor, 2005).
El Capítulo III, presenta la metodología que rige la investigación. A través del
método cualitativo con diseño de teoría emergente constructivista se dirigió el análisis de
la información recopilada. La información se recopiló a través del uso de la entrevista
semiestructurada con preguntas guías. Los participantes fueron cinco directores de
escuelas privadas y un presidente de Junta del área este-central de PR cuya matrícula
comienza en el nivel preescolar hasta el duodécimo grado, con pleno poder decisional
245
sobre las políticas institucionales de la escuela que dirigen. Se presentó el detalle de las
técnicas que se emplearían para recopilar la información lo que incluyó la entrevista
semiestructurada con preguntas revisadas por un panel de expertos, la revisión de
documentos, escritura de memos y una hoja reflexiva. El procedimiento para la
investigación incluyó, la aprobación del IRB; contactar a los directores y solicitar a los
una reunión para entregarle la Hoja Informativa que explicaba el propósito, alcance,
confidencialidad, riesgos y beneficios; detallar las consideraciones éticas y medidas de
seguridad para asegurar el anonimato de los participantes y el manejo de la información
provista.
El Capítulo IV recoge los hallazgos según las contestaciones a las cinco preguntas
de investigación realizadas en las entrevistas. Se formularon preguntas guía que
dirigieron al participante a definir términos y reflexionar sobre sus prácticas de liderazgo.
La primera pregunta de investigación solicitó que definieran el término inclusión, cómo
visualizan un ambiente inclusivo ideal y que explicaran qué recursos son necesarios
delimitando la población a la que le aplica la definición. Incluso se les preguntó si
contaban con un programa de educación especial en la escuela. Como hallazgo
significativo se encuentra que los directores con desconocimiento sobre lo que es
inclusión buscan la homogeneidad en la composición de los grupos, excluyendo a los
estudiantes de educación especial ya sea por falta de presupuesto, porque la escuela no
cuenta con los servicios de un programa de educación especial o porque solo proveen los
acomodos razonables según la capacidad de la escuela. Mientras, los directores con
mayor conocimiento dirigen sus acciones a la búsqueda de alternativas para educar a
todos los estudiantes, incluyendo a los que presentan necesidades especiales.
246
La segunda pregunta de investigación buscó relacionar los términos liderazgo e
inclusión con las acciones concretas que toman los directores. Se encontró que las
definiciones muestran un componente moral y que las experiencias pasadas, positivas o
negativas, tienen un efecto en las acciones concretas que toman en relación a la
educación inclusiva en el presente. Además, quedó demostrado que existe
desconocimiento sobre la ley ADA y esta no se utiliza para la toma de decisiones. Se
exploró si existía alguna frustración en relación a trabajar con la población de estudiantes
con necesidades especiales a la que todos contestaron que no; sin embargo, expresaron
que la mayor frustración la representan los padres. La tercera pregunta buscó recoger la
visión del líder y conocer el tipo de desarrollo profesional necesario para capacitar en
torno a la educación inclusiva. La contestación a esta pregunta deja ver que la visión de
los líderes varía. Cada líder establece la suya dependiendo de las circunstancias
prevalecientes en su entorno y las experiencias que los forman. Los temas para el
desarrollo profesional del personal están más orientados hacia la tecnología y prácticas
relacionadas. No se capacita para la inclusión y sólo uno de los participantes mencionó
que integra este tema en la capacitación que ofreciera a la facultad.
La cuarta pregunta muestra las percepciones y actitudes de los líderes al relatar
alguna experiencia trabajando con la población. Fue significativo que dos de las
participantes demostraran estar muy comprometidas manifestando que estas experiencias
habían sido enriquecedoras. Sin embargo, expresaron las consecuencias negativas que
han experimentado por causa de la frustración y cansancio al lidiar con la población de
estudiantes con necesidades especiales. La última pregunta exploró el estilo de liderazgo
que prevalece. Los directores se ven como instruccionales en la forma que lideran
247
administrativa, educativa y transformacionalmente pues le imparten a su trabajo emoción,
establecen lazos afectivos y son poseedores de una ética de me preocupo y me ocupo. A
continuación se presenta el análisis y discusión de los hallazgos organizados según las
contestaciones de los participantes a las preguntas de investigación.
Discusión de los Hallazgos
¿Cómo definen inclusión? La primera pregunta de investigación es ¿Cómo
definen los directores inclusión? y ¿Cuáles son los grupos a los cuales le aplica la
definición? El solicitar a los participantes definir inclusión condujo a la investigadora a
entender el nivel de conocimiento que tienen sobre el término y la disposición de crear
accesos para los estudiantes de educación especial en las escuelas privadas de Puerto
Rico. La literatura revisada y las investigaciones previas proveen los fundamentos para
el análisis de los hallazgos. Al Templeton (2011) examinar el conocimiento y las
destrezas de los principales en torno al tema de educación especial estableció que los que
reportaron tener mayor conocimiento sobre la información fundamental sobre educación
especial, incluyendo el clima de inclusión, tenían mayor voluntad para crear accesos a la
instrucción general de los estudiantes con necesidades especiales. En adición,
investigación tras investigación ha resaltado la importancia del conocimiento que tenga el
principal o líder de la escuela sobre inclusión (Angelides, 2013; Barnett & Monda-
Amaya, 1998; DiPaola et. al., 2004; Darrin, 2011; Heckert, 2009; Marzano et. al., 2005;
McLeskey, 2010; Praisner, 2003; Stronge, 2013; Taylor, 2005; Templeton, 2011). Sin
embargo, Barnett & Monda-Amaya (1998) plantean que los principales que no tienen una
definición clara y definitiva de lo que es inclusión, podría ser un factor para que la
248
inclusión no sea una prioridad en todas las escuelas (Barnett & Monda-Amaya, según
citado en Mott, 2013).
El conocimiento o desconocimiento de lo que es inclusión tiene implicaciones en
el desarrollo de programas exitosos. Al definir el término inclusión, cuatro de los seis
participantes expresaron conocimiento sobre el término. En síntesis contestaron que es:
una mirada hacia dentro de la institución para realizar un estudio de necesidades.
donde el estudiante forma parte del grupo, pertenece con acomodos y educación
diferenciada, es ubicado en la corriente regular utilizando las inteligencias
múltiples para cubrir áreas de rezago, con derecho a participar de toda la realidad
sin excluir a nadie.
De los seis participantes, dos demostraron desconocimiento del término y al
relacionarlo con las prácticas de educación inclusiva se desprende que no proveen acceso
al estudiante con necesidades especiales dentro del salón regular. Sin embargo resalta el
dato que estos líderes buscan constituir grupos de composición homogénea. Las
contestaciones se analizaron y se compararon con la definición de Villa y Thousand
(2003) como principio y práctica de la educación regular para la ubicación primaria
acogiendo a todos los estudiantes con el compromiso de proveer a cada estudiante el
derecho inalienable que le pertenece. Se concluye que el hallazgo es cónsono con lo
demostrado en investigación previa: el conocimiento sobre lo que es inclusión está
significativamente relacionado con proveer accesos a programas o al compromiso hacia
la educación inclusiva en el salón regular de los estudiantes que tienen necesidades
especiales. Es así como el primer hallazgo que surge al relacionar el conocimiento con
las prácticas de educación inclusiva, expone que el desconocimiento de lo que es
249
inclusión dirige a los líderes participantes de la investigación a la exclusión de los
estudiantes con necesidades especiales y a la homogeneidad en la composición de los
grupos en sus escuelas. Mientras, que a mayor conocimiento del director sobre inclusión
este dirige sus acciones a educar a todos sus estudiantes, incluyendo a los que presentan
necesidades especiales. Esto quedó demostrado por los dos participantes con programas
inclusivos los cuales conocen bien el término.
De la primera pregunta surge el que ofrecieran una descripción de un ambiente
inclusivo ideal con el propósito de complementar la información ofrecida en la definición
y ampliar el marco de exploración sobre el conocimiento que poseen sobre el término.
En contraste con el primer hallazgo, todos los participantes describieron una visión ideal
que va acorde con un ambiente inclusivo según lo plantean los investigadores. Hopey y
McLeskey (2010) encontraron que permea en las decisiones de un líder un propósito
moral, el mejorar las vidas de los maestros y estudiantes, siendo esto lo que mueve y rige
sus pensamientos, las decisiones y las acciones que toma. El contenido moral de las
respuestas demuestra que los participantes realizan una distinción entre lo que es ideal y
la realidad de las prácticas educativas hacia la inclusión en sus escuelas. Según los
participantes un ambiente ideal sería:
donde se cuenta con un perfil de las necesidades de los estudiantes, con divisiones
dentro del grupo, asistentes que refuercen las necesidades y los recursos
adecuados para que el niño llegue a la par en destrezas con los demás.
uno sin etiquetas, que fortalece la autoestima, con los recursos didácticos,
humanos y físicos adecuados; ambiente sin barreras arquitectónicas, emocionales
o psicológicas, libre de prejuicios, con niños en un ambiente controlado en
250
cantidad de estudiantes, donde se respeten sus derechos y sea seguro
emocionalmente.
donde todas las áreas estén cubiertas para que sea funcional: materiales, recursos
humanos, físicos y ambientales. Un ambiente donde el maestro lo incluye en su
plan de trabajo y pueda desarrollarse al máximo de sus capacidades.
Al continuar con el análisis de la definición sobre el término inclusión y
utilizando las experiencias del director en el ámbito educativo surgió como una categoría
al que todos los participantes adjudicaron importancia para iniciar el proceso de
inclusión: las pruebas o evaluaciones. Las evaluaciones pueden ser psicométricas y
psicoeducativas; las pruebas de ubicación o admisión, diagnósticas y estandarizadas. La
mención de estas permite conocer las necesidades del estudiante e iniciar el proceso hacia
la inclusión o la no inclusión. La investigadora acuñará la palabra “exclusión” al uso de
la frase “no inclusión” para describir la trayectoria no inclusiva, ya sea que no se le
provee acceso a la escuela, no es admitido o que la escuela no cuenta con los recursos
para satisfacer las necesidades del estudiante con necesidad especial. Grace expresa
claramente la necesidad de la evaluación al decir “una evaluación detallada y objetiva de
las necesidades específicas del estudiante, se tiene que hacer”. Los siguientes son los
propósitos según descritos por los participantes: (a) admisión y ubicación, (b) nivelación,
(c) proveer servicios y (d) proveer asistencia como tutorías o Título I. La evaluación
emerge como el segundo hallazgo. Esta se pudo identificar como el punto que origina el
proceso de inclusión según todos los participantes y el análisis comparativo de la
documentación recibida. La evaluación es utilizada para la toma de decisiones en torno a
251
los estudiantes con necesidades especiales. Todos los participantes le adjudicaron gran
importancia y sobresalió como categoría.
Para ampliar aún más la definición, se exploraron los recursos que se requiere
para incluir a los estudiantes. Cuatro de los participantes destacan el recurso humano
como el de mayor importancia. El recurso humano puede ser: (a) un maestro preparado y
capacitado para atender las diversas condiciones y conductas o (b) un grupo de trabajo
que incluya a los terapistas, psicólogos, psiquiatras y neurólogos. Como dato adicional,
los dos participantes con desconocimiento del término inclusión señalaron al maestro
como recurso más importante. En adición, incluyeron como recursos: el presupuesto,
fondos federales necesarios para proveer los servicios, la tecnología y una plataforma
educativa al servicio de la individualización y diferenciación. Es significativo destacar
que ninguno de los líderes se vio a sí mismo como recurso, solo se expresaron como
recursos al ser cuestionados por la investigadora. Una omisión que resulta significativa
para esta investigación y la cual Beltrán (2014) enfatiza en el análisis que realizara sobre
los retos que enfrenta el DE para incluir un currículo sobre tolerancia y respeto a la
diversidad en su programación académica, se destaca que la mayoría de los participantes
o principales de escuela no se veían como parte del problema. En el caso de esta
investigación no se ven como parte de la solución.
Cuatro de los participantes utilizan fondos federales de Título I y Título II para
proveer servicios a los estudiantes con necesidades especiales. Una utiliza además los
fondos del Título III y todos utilizan las tutorías privadas en horario extendido para
reforzar las destrezas en rezago o para ayudar a los estudiantes con PEA. En cuatro
escuelas, los estudiantes reciben servicios de terapia ocupacional, habla o psicológica
252
según sea la necesidad. En una además, reciben terapia física dentro de las facilidades.
En dos de las escuelas, los servicios los reciben fuera la institución. Una sola escuela
cuenta con un programa especializado para atender a la población con necesidades
especiales y otra cuenta con una plataforma educativa que ayuda en la individualización.
Los demás participantes (cuatro) expresaron tajantemente que no contaban con
programas de educación especial.
La investigadora pudo percibir una definición generalizada entre los participantes
al hablar sobre la educación especial con una connotación negativa. Grace explica la
percepción del término cuando expresa en su discurso que
La palabra discapacidad, limitación o educación especial no se utiliza en la
escuela, porque educación especial le aplicaría a cualquier cambio a la
tradicionalidad o a lo normal. Desde un estudiante con diabetes que tiene que salir
a tomar su merienda, es un estudiante especial o le da migraña, es un estudiante de
educación especial. La gente tiende a encapsular el concepto dentro de lo que es el
déficit de atención con hiperactividad y el autismo que es el más clásico. Todo el
mundo encierra en que educación especial son niños con retardo o autista.
Para propósito de esta investigación el término educación especial en su
definición conceptual fue: la instrucción que es diseñada especialmente para atender las
necesidades únicas que resultan de una discapacidad del estudiante para asegurar el
acceso al currículo general para que el estudiante alcance los estándares que aplican a
todos [IDEA-34 CFR s300.39 (b) (3)]. Sin embargo, a pesar de la amplitud del término
cuatro de los participantes fueron tajantes en contestar que no cuentan con un programa
de educación especial, aunque sus maestros cuentan con certificación en educación
253
especial o un componente en los estudios a nivel de bachillerato. Ana contestó que todos
sus maestros poseen certificación; sin embargo, no ofrece alternativas a la inclusión de
estudiantes con necesidades especiales en el horario diurno, pero sí en el de las tardes.
Claudette expresa que ninguno; Grace tiene once; Ida, cinco; Fred, dos y Víctor, nueve.
Las características de la población de estudiantes con necesidades especiales en
los salones regulares de las escuelas de los participantes refleja que: (a) dos de los
participantes incluyen a la población de estudiantes con necesidades especiales que sean
funcionales con condiciones que no sean de magnitud severa o disfuncionales y (b)
cuatro incluyen estudiantes con acomodos razonables simples de tiempo, presentación y
ambiente que se ajusten a los recursos que provee la escuela. De estos dos, incluirían a
los estudiantes con Síndrome Down y los que tienen la condición de autismo. Se
concluye que solo los dos participantes que incluyen a los estudiantes con necesidades
especiales son los que cuentan con programas inclusivos en sus escuelas. Además, son
los que también poseen mayor conocimiento sobre inclusión. Los demás participantes
proveen solamente acomodos a los estudiantes que presenten rezago leve. Los casos de
estudiantes con necesidades son evaluados por estos líderes tomando generalmente
decisiones de exclusión basándose en las necesidades específicas de cada caso y según
los recursos que cada líder entiende debe tener para satisfacerlas.
Inclusión, liderazgo y frustración. Beltrán (2014) plantea que hablar en la
sociedad de inclusión de las personas que por cualquier causa se encuentran excluidas, es
reconocer el respeto a sus derechos humanos y a la dignidad. La segunda pregunta de
investigación hizo que el participante relacionara los términos liderazgo e inclusión y
expresara las acciones concretas realizadas ante el aumento de estudiantes con
254
necesidades especiales ingresando a las escuelas privadas. Además, a través de esta
pregunta se trató de entender cómo influye la definición desarrollada por el director a su
estilo de liderazgo. La relación entre liderazgo e inclusión se puede precisar con la
descripción que realiza Templeton (2011) de los roles y las prácticas de liderazgo
utilizados por los principales cuando ven a sus estudiantes con necesidades especiales:
no se enfocan en estereotipos o en la negatividad,
los preparan para ser empleados en el futuro,
enseñando en la escuela las destrezas funcionales en etapas tempranas,
proveyendo oportunidades para enfrentar sus debilidades en destrezas
funcionales de la vida real,
creando proyectos dentro de la misma escuela,
comprando materiales a través de propuestas y
apoderando a los estudiantes con discapacidad a trabajar en conjunto con
sus pares.
Al relacionar los términos inclusión y liderazgo los participantes expresaron que
se requiere que el líder: (a) esté preparado emocional y físicamente para resolver los
asuntos que se le presenten, (b) logre pertenencia, (c) sea el coach, supervisor y
fiscalizador, € valore maestros y estudiantes, (f) muestre empatía y no estereotipe, (g)
muestre conocimiento de todo lo que sirva de apoyo a los estudiantes con necesidades
partiendo de los recursos disponibles o referir a una nueva ubicación, (h) valore a los
demás, (i) se enfoque en sus seguidores y su felicidad y (j) trabaje para el servicio. Lo
expresado por los participantes es cónsono con la descripción de Templeton (2011). Sin
embargo, cada uno de los participantes parte de sus experiencias y la realidad del
255
contexto en el cual se desarrollan como líderes para definir los términos. En esta
investigación se pudo apreciar con dos ejemplos, que las experiencias positivas hacen que
el principal esté más inclinado a tener una opinión positiva sobre los servicios de
educación especial. Las experiencias positivas en la vida de Fred lo han dirigido a la
toma de decisiones, como líder y maestro, buscando soluciones creativas para la
inclusión. Esto lo describe en la experiencia personal que tuvo con el programa de
matemáticas mientras estudiaba en la escuela intermedia y secundaria y a la
individualización de un programa que le permitió aprender y reconocer sus fortalezas.
Esto es similar a lo que realiza actualmente con sus estudiantes. Mientras que lo
contrario también es cierto. Las experiencias negativas pueden tener un impacto negativo
en el proveer acceso a la educación inclusiva.
Ana compartió su caso y la experiencia en un salón contenido cuando realizaba su
maestría. En su relato explicó que el hacinamiento en ese salón la impactó
significativamente. Esto se concretiza en las acciones que ha tomado ante el aumento de
estudiantes con necesidades especiales que solicitan ingreso a la escuela: no matricular a
estudiantes que puedan comprometer el balance del grupo afectando el plan de trabajo de
los maestros y reubicar estudiantes cuando han sido identificados con condiciones
especiales que no puedan ser atendidas en la escuela por no contar con los recursos. Sin
embargo, ella creó un programa en las tardes donde los admite y les atiende
individualmente.
Grace expresa que ha tomado varias acciones que proveen apoyo a los maestros y
enfatiza la vocación en servicio al contratar al personal adecuado. Su liderazgo y
experiencia con los padres la ha llevado a desarrollar la destreza de informarles sobre las
256
necesidades del niño para lograr su apoyo. Fred expresa que es creativo en la solución de
problemas al innovar. Por ejemplo cambió el entorno físico y desarrolló un proceso
donde integró a la trabajadora social y el uso de la tecnología para facilitar la
comunicación y proporcionar los acomodos de los estudiantes a los maestros. Víctor
toma en consideración su realidad presupuestaria la cual constriñe su visión inclusiva. El
uso del reglamento es la guía para la toma de decisiones.
Ley ADA. La Asociación Nacional de Directores de Educación Especial en 1992,
luego de implementada la ley ADA, advertía sobre la necesidad de que los
administradores de escuelas privadas debían educarse a sí mismos sobre el alcance y los
requerimientos de la ley (Taylor, 2005). Sin embargo, no todos los educadores están
familiarizados con los requerimientos de la ley. Los resultados de la investigación
relacionados con el conocimiento de la ley ADA arrojaron que: solamente una de seis
participantes describió cercanamente la ley; los demás demostraron poco o ningún
conocimiento de la ley. Ante esta información sobre la ambigüedad en torno a la
contestación de la pregunta sobre si estaban familiarizados con la ley y si ha sido
utilizada para la toma de decisiones, se infiere que la ley no ha sido usada para la toma de
decisiones en las escuelas lideradas por los participantes.
Frustraciones. Brofenbrenner expone el efecto que tiene el contexto ecológico
(los ambientes) en la arquitectura y el desarrollo psicológico de las personas. Es
necesario situar el desarrollo del ser dentro de un contexto, lo que Gifre y Esteban (2012)
describen como las fuerzas que dan forma a los seres humanos en los ambientes reales en
los que viven. El desarrollo humano o psicológico es la relación entre el estímulo
(ambiente) y la respuesta (conducta) donde la mediación psicológica se traduce en la
257
manera cómo la persona interpreta, vive y experimenta una situación (Gifre & Esteban,
2012). En la investigación fue de suma importancia entender dentro del discurso de los
participantes, cómo perciben el contexto que les rodea y la realidad.
Cuando se les preguntó si enfrentaban alguna frustración en torno a los
estudiantes con necesidades sus contestaciones fueron el reflejo de cómo perciben una
realidad a través de los procesos psicológicos y su rol de líderes. Sus contestaciones
fueron unánimes: no sienten ninguna frustración ante la población de estudiantes con
necesidades especiales. Sin embargo, cuatro de los participantes expresaron que su
frustración se aloja en los padres. Grace detalla su mayor frustración en el querer hacer y
estar maniatada cuando se enfrenta a situaciones en donde no se le permite tomar
decisiones por diversas circunstancias entre las que incluye: la impaciencia del padre por
ver resultados y la amenaza de llevarse al hijo. Más aún, añade el sentimiento de
frustración frente a maestros que discriminan, que no aceptan los diversos estilos de
aprendizaje de sus estudiantes o no toleran ciertas conductas. Fred expresa su frustración
cuando desconoce las necesidades del niño porque los padres no lo informan, o porque el
padre indica que lidió con la misma situación cuando se criaba y no necesitó ayuda y la
amenaza de sacar al hijo de la escuela. Claudette expresa preocupación porque algunos
padres utilizan los acomodos razonables para no retar a sus hijos. La frustración y coraje
se pueden percibir en el discurso de Ida. Ida expresa una reacción de lo que percibe
como exigencia en el trato de los padres al decir
Pero entonces los padres no patrocinan las escuelas inclusivas, pero sí, sí pueden
patrocinar las escuelas de exclusividad… y no es que se les excluya, es que ellos
quieren una educación para ellos solos y como ellos la quieran, y si ellos quieren.
258
Ahí tenemos una ambigüedad porque queremos insertar un niño en la sociedad y
que aprenda a trabajar en grupo y cooperativismo, pero entonces estamos
fomentando una exclusividad. Yo soy único en este ambiente. Yo le explico con
estas mismas palabras a los padres. Ellos dicen, es que mi hijo va a ser un
profesional, él va a mandar en su área de trabajo. No sé a quiénes va a mandar
con esas actitudes, porque él es el centro del universo y los demás planetas que se
prendan en fuego.
La relevancia en las exposiciones de los participantes en términos de la
importancia de los padres en el entorno educativo y las frustraciones que se alojan en los
líderes por la falta de apoyo ante la población de estudiantes con necesidades especiales
fomenta el que la investigadora llegue al próximo hallazgo: los padres tienen que
comprender y aceptar la situación de sus hijos e incluirse en el proceso prestando ayuda y
apoyo para que se dé la inclusión en el ambiente de aprendizaje.
Visión. La tercera pregunta de investigación fue: ¿Cuál es la visión educativa y
cómo lidera a su comunidad educativa para educar a todos sus estudiantes? Castillo
(2005) enfatiza en la necesidad del director escolar de tener una visión clara (DiPaola, et.
al., 2004; Reeves, 2010) del liderazgo administrativo, las teorías, los procesos y los
principios que utilizará como base para atender todas las situaciones que se le presenten.
El líder y el equipo que le sigue deben tener metas en común. Por tal razón, un director
con una visión inclusiva junto a un equipo que comparta su visión trabajarán la misma
misión para alcanzar metas educativas inclusivas. La responsabilidad del líder no se
delega; sin embargo, recae en el maestro la responsabilidad sobre la inclusión dentro del
salón de clases manteniendo continuidad a la visión del líder. La importancia en la
259
selección del personal y la inclusión del maestro en el proceso es explicado por Grace:
“De nada te vale que tengas una escuela inclusiva y en tu corazón y en tu deseo está que
funcione así, pero tu equipo de trabajo no entendió tu visión”. Ana señala: “Ahora yo te
puedo decir que yo puedo recibir al nene por recibirlo, pero la maestra no te lo va a
atender como ese niño se merece”. Mientras que Claudette asegura: “Porque yo puedo
prometerle al papá que llega aquí, que sí vamos a trabajar con su hijo, que se le dará esta
ayuda a su hijo, pero si ellos no me apoyan de nada sirve lo que yo les diga”. Con estas
descripciones la investigadora llega al próximo hallazgo: los maestros son clave y tienen
que incluirse en el proceso. Es por tal razón, que el líder debe de incluir al maestro en la
toma de decisiones hacia la educación inclusiva. De la misma forma como la
investigación previa señala que el conocimiento del líder es crucial en el desarrollo de la
educación inclusiva, el maestro también tiene que tener conocimiento de lo que es
inclusión, unido a una visión inclusiva que vaya a la par con la del líder para que le dé
continuidad en el salón de clases.
El líder instruccional efectivo debe: establecer la visión y la misión y luego unir
las metas con la visión, además establecer una atmósfera de creencias comunes y
esfuerzos colaborativos para crear un ambiente que valore a todos los estudiantes
(Crockett & Billingsley, 2012), incluyendo a los estudiantes con necesidades especiales
(DiPaola, et. al., 2004). La visión de los participantes para educar a toda su población
estudiantil en síntesis es:
Ana “proveer una excelencia educativa para tener un mejor ciudadano”.
Grace “Una educación individual, no estereotipada, personalizada, visión a la par
con los valores, proveyendo al niño una visión de sí mismo donde entienda que
260
tiene un propósito independientemente de que tenga alguna limitación, condición
médica o física”.
Claudette “No todos aprenden de la misma forma, por tal se tiene que utilizar los
sentidos para darle oportunidad al estudiante de que aprenda”.
Fred “Fijar metas en preparar al estudiante para la toma de decisión en el futuro”.
Ida “proveer los acomodos con razonabilidad, pues no deben de ser los mismos
siempre y ver al estudiante como un ser integrado plenamente en la sociedad”.
Víctor “Que cada ser humano debe ser aceptado y valorado, no partiendo de las
características que lo describen”.
Las contestaciones demuestran que la visión del líder hacia la filosofía inclusiva
varían ya que cada líder establece la suya sujeto a: conocimiento, visión desarrollada,
contexto educativo, circunstancias prevalecientes en su escuela y de las experiencias que
lo forman. Resulta importante destacar, que el líder debe integrar al maestro en el
proceso de inclusión, asegurándose que comparte su visión y metas inclusivas.
Cada escuela tiene su cultura y cada líder responde con acciones dependiendo del
contexto donde se encuentra. A cada líder se le pidió describir las políticas o directrices
dirigidas al desarrollo de estrategias para atender a los estudiantes con PEA. De igual
forma como las visiones educativas varían, así las políticas o directrices resultaron ser
diferentes. Los participantes expresaron sobre las políticas lo siguiente:
Ana- Cuando un estudiante presenta lo que ella describe como “situación
negativa” le exige al maestro que envíe una notificación al hogar para informarla.
261
Claudette- Indica que procede de una manera parecida al solicitar que documente
toda acción e intervención con los estudiantes para luego ser informada a los
padres.
Grace- Señala que su currículo está diseñado para los estudiantes con PEA con
uno que se personaliza y que surge de la prueba de admisión o ubicación.
Fred- Desarrolló un protocolo de acomodos para informar a todos los maestros
sobre los acomodos de los estudiantes y la plataforma educativa provee para
diferenciar e individualizar.
Ida- Trabaja en base a los derechos civiles de los estudiantes y todas sus
directrices se dirigen a desarrollar a todos los estudiantes donde todos los
maestros tienen que incluir los acomodos en un plan educativo detallado.
Víctor- Las directrices se aplican según cada caso.
Ana y Claudette se aseguran que sus maestros mantengan documentadas todas las
observaciones sobre el rezago académico del estudiante. De esta forma pueden detallarle
al padre que los recursos de la escuela no están a la par con las necesidades del estudiante
para solicitar el cambio de ubicación. Un detalle significativo es que no es el líder el que
toma la decisión de la exclusión, el padre es guiado y orientado sobre las limitaciones de
la escuela y son los padres los que deciden el cambio. Grace e Ida trabajan con el
estudiante mediante un plan individualizado y personalizado para detallar el progreso
académico y Fred utiliza el protocolo de acomodos para proveerlos.
En relación a los servicios educativos en las escuelas, todos los directores
indicaron que utilizan los servicios de tutorías fuera del horario regular para reforzar las
262
necesidades de los estudiantes con PEA y cuatro escuelas utilizan los fondos federales de
Título I para apoyo durante horario regular.
Desarrollo profesional para capacitar hacia inclusión. La investigación de
Morales (2012) con maestros del sistema de educación pública de enseñanza en Puerto
Rico estudió la inclusión de niños con impedimentos en el salón regular. En los
hallazgos, los participantes coinciden en que a través de la inclusión se está ayudando al
estudiante. Sin embargo, expresaron no estar preparados para llevar a cabo el proceso de
inclusión, y una gran cantidad de ellos mostró incluso resistencia a este. Además,
describieron una serie de factores específicos que les afecta en relación a la
implementación del proceso de inclusión de un niño con impedimento en la sala de
clases: (a) falta de apoyo, (b) necesidad de preparación académica y orientación, (c) tipo
de impedimento que se ubica en el salón regular, (d) falta de recursos y materiales y (e) la
actitud por parte del maestro de sala regular hacia los niños con impedimentos.
Al preguntarle a los participantes los temas para capacitar al personal en inclusión
mencionaron: tecnología, técnicas para la enseñanza utilizando la tecnología, acomodos
razonables, estilos de aprendizaje y las leyes que aplican a las escuelas privadas. Solo
uno de los participantes mencionó un tema relacionado a la educación inclusiva y fue
porque sus salones son inclusivos. Según se desprende de la información recopilada los
líderes participantes no dirigen el desarrollo profesional de su facultad o personal hacia la
capacitación para la inclusión o sobre el tema de la educación especial. De esta forma, la
investigación se une al grupo de investigaciones que señalan la importancia de los
programas de preparación y capacitación de maestros, principales y líderes educativos; ya
263
que están pobremente preparados para el reto de la inclusión y la educación especial
(Billingley, et. al., 2014; DiPaola, et. al., 2004; Pazey & Cole, 2012; Stewart, 2013).
Percepciones y actitudes hacia inclusión. La cultura de la escuela es una
realidad construida y el líder juega un papel crucial en la construcción de esta realidad a
través del arte de desarrollar propósitos que son la esencia de las fuerzas simbólicas y
culturales del liderazgo (Sergiovanni, 2007). Así mismo, McLaughlin (2009) plantea que
el director necesita crear las condiciones dentro del clima y la cultura escolar que apoyen
la educación efectiva, a lo que Rochet (2012) y Jesteadt (2012) añaden, el principal debe
proveer apoyo administrativo al lidiar en educación especial pues es crucial para el éxito
de los programas en esta área. Como fuera descrito al principio de este capítulo, existe
una definición percibida y generalizada del término educación especial entre los
participantes con una connotación negativa. Esta percepción tuvo un impacto en las
respuestas para la cuarta pregunta de investigación ¿Qué percepciones y actitudes tiene el
director hacia la educación inclusiva? Esta connotación negativa hizo que Grace
expresara en varias ocasiones que no tiene educación especial en su escuela, aunque el 90
por ciento de su matrícula lo sea. Cuatro de los participantes expresaron tajantemente
que no tienen educación especial en sus escuelas aunque proveen acomodos, planifican
diferenciando, individualizando y saliéndose de la educación regular para ajustarla a las
necesidades de sus estudiantes. Educación especial es una instrucción adaptada ante la
discapacidad para que el estudiante pueda acceder al currículo general según lo define la
ley IDEA. Estos líderes proveen acceso a los estudiantes con necesidades especiales, con
educación especial pero no lo saben o no lo quieren divulgar.
264
Se le pidió a los participantes que relataran alguna experiencia trabajando con
estudiantes de educación especial y en síntesis sus experiencias fueron:
Ana- trabajó dos casos severos para los que el apoyo de los padres fue
fundamental.
Claudette- tiene en su escuela dos estudiantes con la condición de autismo atípico
funcionales. Su experiencia se suscribe a comenzar el registro del estudiante en el
Programa de Educación Especial del DE, asistir a las reuniones para preparar el
PEI y su seguimiento. Ella describe que sus estudiantes solo tienen condiciones
de categoría leve.
Fred- la experiencia profesional con enfoque tecnológico lo hizo orientarse hacia
la tecnología como recurso primordial para atender las necesidades individuales
de todos los estudiantes incluyendo a aquellos con necesidades especiales. En lo
personal, al catalogarse con una necesidad especial dicha experiencia lo llevó a
valorar los accesos a la educación inclusiva lo que demuestra su compromiso de
proveerla. Sin embargo, su experiencia atendiendo la población ha sido limitada.
Darrin (2011) expone que se manifiestan consecuencias negativas para los
principales que promueven la inclusión entre las que expone está la ‘quemazón’ o
burnout por el compromiso a largo término en la construcción de estructuras y apoyo;
sentimiento que reflejan Ida y Grace en su discurso. Ida generaliza positivamente su
experiencia trabajando con los estudiantes con necesidades especiales; sin embargo,
cuando va al detalle de la experiencia expresa el sacrificio que representa atender a la
población con implicaciones por el tiempo adicional dedicado a brindar apoyo a la
población y el tiempo que le resta a su familia. Grace hace lo propio, relatando el
265
comienzo de sus experiencias con un estudiante de educación especial, quién fue la razón
para que fundara una escuela individualizada. Incluso, se lamenta demostrando, al igual
que Ida, el cansancio y la frustración que surge por el tiempo dedicado a estos. Ella
percibe que su esfuerzo no ha sido valorado por muchos de los padres que componen la
comunidad educativa por lo que ha pensado cerrar su escuela en tres ocasiones.
Estilo de liderazgo. La quinta pregunta de investigación es ¿Cuál es el estilo de
liderazgo que más prevalece en los directores? La contestación a la pregunta se enmarcó
en la definición verbalizada sobre liderazgo, una descripción de sí mismos como líderes,
la selección del estilo que más prevalece en ellos y un ejemplo de cómo lideran a su
comunidad educativa.
El liderazgo instruccional es descrito como el pegamento que une las metas de la
escuela, las necesidades de los maestros y el aprendizaje del estudiante (Bays & Crockett,
2007). El modelo de liderazgo instruccional utilizado como marco conceptual fue el de
Heck, Larsen y Marcoulides (1990), donde el líder es el responsable de definir la misión
escolar, manejar el programa instruccional de la escuela y crear un ambiente positivo de
aprendizaje. Al cuestionar a los participantes sobre el estilo de liderazgo que los
describía, cuatro de los seis preguntaron: “¿Podrían ser los dos?” Es así como quedó
reflejado el que estos líderes se ven a sí mismos, lidiando con las exigencias en los
procesos educativos y los administrativos creando el clima escolar positivo para el
aprendizaje, pero a la vez se ven como líderes transformadores al añadir las emociones, el
valorar a los demás, la felicidad y el amor a su liderazgo. Dos de los participantes se
catalogaron como transformacionales pues lideran con empatía, establecen lazos
afectivos y demuestran conductas éticas en el trabajo que realizan. Los estilos de
266
liderazgo que prevalecen en la mayoría de los participantes según fuera expresado son
ambos: instruccional y transformacional. Sin embargo la información recopilada y
analizada hizo necesario revisar para ampliar el marco conceptual de la investigación.
Al analizar la información sobre la forma cómo los directores se describieron y el
liderazgo ejercido en diversas situaciones, emergieron del análisis dos factores clave.
Estos factores fueron (a) cómo el principal se vio a sí mismo en su rol de líder y (b) la
influencia de la comunidad educativa en el estilo de liderazgo que ejerce. Al analizarlo
desde esta perspectiva, se surge que el liderazgo de los directores se adaptó a las
situaciones que enfrentaban diariamente y ajustándolo al nivel de conocimiento y
compromiso de maestros, padres y estudiantes. Es por tal razón, que el marco conceptual
de la investigación la cual originalmente se fundamentó en la teoría de liderazgo
instruccional debe de ser ampliado.
Un gran número de investigaciones establecen que un líder efectivo es el que
construye una cultura influenciando a los maestros, quienes a su vez, influyen en los
estudiantes. El líder tiene que verse como parte de ese conjunto de relaciones e
influencias complejas que se tejen dentro de un contexto. La teoría de Urie
Bronfenbrenner, explica estas interacciones partiendo de dos supuestos: (a) el desarrollo
psicológico no es efímero, sino que implica la reorganización de la conducta y (b) el
cambio psicológico tiene lugar, a la vez, en el campo de la percepción (o sea cómo uno
experimenta el entorno) y de la acción (cómo se actúa). La teoría sostiene que no se
puede hablar de eventos aislados sino que existe un complejo sistema de interacciones
entre maestros, administradores, estudiantes, padres y la comunidad en su totalidad.
267
Estas interacciones no se dan en una sola dirección, los líderes influencian pero son
también influenciados por los que ellos lideran.
Los participantes se describieron como líderes catalogándose dentro de los estilos
de liderazgo que han predominado durante las pasadas décadas en el ámbito educativo:
transformacionales e instruccionales. Sin embargo, expresaron que utilizan una variedad
de estrategias al enfrentar las situaciones del día a día las cuales varían de participante a
participante. Ana describió que “ataca” los problemas en el momento enfrentándolos sin
miedo, y expresó que busca solucionarlos escuchando a todos. Ida busca en el consenso
satisfacer a todas las partes, Claudette no fiscaliza y permite que sus maestros trabajen de
manera independiente. Víctor expresa que su liderazgo no es directivo sino participativo
y ve la autoridad en servicio de los demás manifestando que utiliza una ética
circunstancial o situacional. Estas expresiones son manifestaciones explícitas de lo que
se conoce como la teoría de liderazgo situacional.
La teoría de liderazgo situacional (TLS) fue desarrollada originalmente por
Hersey y Blanchard en 1969 y luego de ser revisada es utilizada en entrenamientos para
el desarrollo del liderazgo. Se desarrolló como una alternativa a las teorías de liderazgo
anteriores cuyo foco era el líder sin tomar en consideración la influencia de los
seguidores en él. En la TLS el líder adapta su comportamiento a la madurez (tanto
psicológica como en la ejecución de las tareas) de sus seguidores, o sea en la disposición
y habilidad para ejecutar una tarea (Marzano, et. al., 2005). El enfoque situacional se
compone de dos dimensiones, una directiva y otra de apoyo, aplicadas a una situación
específica, con un enfoque prescriptivo pues plantea lo que se tiene que hacer y lo que no
dependiendo del contexto (Northouse, 2013). El líder es flexible en la forma como
268
cambia de un nivel directivo al de apoyo, reaccionando a las necesidades de sus
seguidores. La TLS se fundamenta en el supuesto: las destrezas y motivación del
personal varían con el tiempo. La teoría situacional añade a esta investigación un nuevo
marco conceptual de liderazgo, que parte de las circunstancias que rodean a los miembros
de la comunidad educativa. Un director que reconozca el nivel de preparación y
motivación de su personal podrá fortalecer su liderazgo al recurrir al tipo de
comportamiento necesario para dicha situación.
Luego de analizada la necesidad de ampliación del marco conceptual de la
investigación se hace necesario establecer que las teorías de liderazgo aplicadas al ámbito
educativo no se encuentran en una forma definitiva. Las teorías de liderazgo se
entremezclan unas con otras y deben verse desde una perspectiva integradora. El líder
del siglo XXI debe evaluar y reflexionar en el estilo que utiliza al liderar. Esta reflexión
debe de ser desde la perspectiva teórica que le sea afín con su personalidad, pero teniendo
en cuenta el marco del contexto donde se encuentra y de las situaciones a las que se
enfrenta.
¿Cómo demuestra liderazgo? Los maestros y los principales deben tener la
habilidad de colaborar y cooperar entre sí, trabajando en equipo, enfoque que se ha
convertido en una destreza importante para el éxito de todos los educadores (Wigle &
Wilcox, 2002) y de todos los estudiantes en el marco del contexto educativo. El
liderazgo para una cultura de cambio requiere que se desarrolle la ética de me preocupo y
me ocupo, lo que Hopey y McLesky (2010) denominaron “lubricar la maquinaria
humana” donde lo más importante era la inversión de tiempo del líder en su personal y
sus estudiantes como parte del sistema de creencias existentes en la escuela. Este sistema
269
de creencias conforma la cultura escolar la cual da cohesión a las acciones y sostiene el
sentido de pertenencia tan necesario para lograr la inclusión.
El siguiente hallazgo surge al analizar la forma como los participantes contestaron
cómo demuestran liderazgo. De la información surge el tema emergente sobre la forma
como el líder le adjudica un carácter personal y familiar a la escuela. La investigadora
pudo reconocer en el discurso oral de los líderes un vocabulario particular empleado para
referirse a sí mismos y a las acciones que toman en el contexto educativo. Como parte
del vocabulario ‘familiarizado’ dos de los participantes se catalogaron a sí mismos como
mamá gallina y papá pollito, ambos al hacer alusión al sentimiento que les embarga la
necesidad de proteger a sus estudiantes. En cuanto a las acciones, dos de los
participantes tienen a sus familias cohabitando con ellos en el ambiente educativo
permitiéndoles dedicar más horas de trabajo diariamente a sus escuelas. Estos dos
participantes tienen a sus familias trabajando con ellos y han hecho de la escuela un
hogar. Además, dos de los participantes se catalogan a sí mismas como defensoras al
punto de “usar uñas y garras” o de ser “leona” para lo que entienden es necesario
defender.
Los directores mostraron sus valores centrales al describirse como líderes. Los
participantes descritos son poseedores de una inteligencia emocional que los ha ayudado
a permanecer por un largo término en posición de liderazgo a pesar de los problemas
confrontados. Los que están inmersos en la corriente de la educación inclusiva, su
discurso señala que han luchado más para lograr la inclusión de todos los estudiantes.
Lambert (2003) expresa que los principales que construyen su capacidad, alinean sus
acciones con sus creencias en el que todos tienen el derecho, la responsabilidad y la
270
capacidad de trabajar son los que construyen escuelas inclusivas con mayor margen de
éxito. Dos de los participantes establecen lazos afectivos con su personal, uno se ve
como radical de cambio con una visión diferente pero ajustada a las leyes, mientras que el
otro expresa que los procesos educativos los puede realizar cualquiera. No obstante,
establece la importancia de ser poseedor de una ética que rija el que los seguidores
entiendan lo que se está realizando y por qué. Las descripciones de los líderes destacan,
según Lambert (2003), un elemento crítico en la perspectiva de un liderazgo saludable, la
inteligencia emocional. Continua la autora, un líder es uno auto motivado, empático, que
persiste en sus metas de educar a todos los estudiantes sin perder de vista los valores
centrales y a pesar del estrés muestra compromiso aferrándose a la esperanza.
Líderes recomendando a líderes del siglo XXI. Se le solicitó a los participantes
como parte de la cuarta pregunta de investigación recomendar a los líderes del siglo XXI
acciones que facilitaran el cambio hacia la educación inclusiva. La investigadora dejó
para el final las contestaciones de dicha pregunta de la misma forma como fue la
pregunta de cierre de la entrevista para terminar como lo sugiere Charmaz (2014), en un
tono positivo. Praisner (según citado en Angelides, 2013) expresa que para tener éxito en
la inclusión, los líderes se tienen que comprometer con la filosofía de inclusión
desarrollando actitudes y comportamientos que la promuevan en estudiantes que
presentan problemas en el aprendizaje. Además, deben desarrollar en las mentes de los
maestros una imagen clara de lo que es inclusión (Angelides, 2013). Las
recomendaciones son tan variadas como las descripciones de cada uno de los
participantes. Dos de ellos exponen que el líder debe contar con amplitud de mente o
“abrir la mente” y según descrito por Víctor, una visión amplia que busque empatía. Esto
271
es, ponerse en los zapatos del excluido y ver en el cambio una posibilidad para que las
conductas excluyentes se detengan. Ana resalta la importancia del estudio de
necesidades para la toma de decisiones a lo que Grace añade debe de utilizarse como fin
común que dé cohesión a todos. Los cambios hacia la educación inclusiva que los
participantes le sugieren a los líderes del siglo XXI se categorizaron en cinco áreas: líder,
estudiante, maestro, escuela y gobierno.
En relación al líder: que sea entusiasta, que no estereotipe, que asigne a su
personal las tareas para atender a la población de educación especial reconociendo
antes que nada a los que estén más capacitados.
En relación al estudiante: distribuirlos según sus talentos, estimular el aprendizaje
cooperativo, escucharlos y verlos como son.
En relación a al maestro: contar con un equipo de trabajo que valore a los
estudiantes y capacitarse.
En relación a la escuela: reconocer las ventajas y debilidades para mejorarlas,
trabajar en unidad y que todos tengan un fin común, impulsar la lectura,
transformar el currículo y adaptarlo a las necesidades de los estudiantes.
En relación al gobierno: legislar para que se equiparen los servicios que se
ofrecen en las escuelas públicas y en las privadas y adoptar un enfoque más
científico que sea pertinente a las necesidades de las nuevas generaciones.
Categorías
Contrario a la mayoría de las investigaciones cualitativas el análisis dio énfasis a
las preguntas sobre el qué ocurre y cómo ocurren los eventos relacionándolos a la acción
y al lenguaje utilizado por los participantes. Un enfoque constructivista, según Charmaz
272
(2014), pone énfasis en el estudio del fenómeno mirando la información recopilada y el
análisis como creados de las experiencias junto a las relaciones con los participantes y las
fuentes. La autora expone que escoge utilizar el término constructivista para reconocer la
subjetividad y el envolvimiento del investigador en la interpretación. Los teóricos
constructivistas estudian el cómo y el por qué los participantes construyen sus
significados y las acciones en situaciones específicas, pero miran más allá del cómo los
individuos ven sus situaciones. No solo teorizando sobre la interpretación que los
participantes hacen de la realidad, sino reconociendo que la teoría resultante es también
una interpretación (Charmaz, 2014). Como parte del análisis de la primera pregunta de
investigación, surgieron las categorías luego de realizar la codificación inicial. Las
categorías según Charmaz (2014) deben de presentarse en gerundios, para identificar
mejor los procesos. Las categorías a presentarse cuentan con una explicación que surge
del análisis comparativo de la entrevista, documentos, memos, hoja reflexiva y la
interpretación de la realidad según la investigadora. Estas fueron:
Incluyendo vs Excluyendo- cada líder dirige su escuela desarrollando
alternativas únicas las cuales están ligadas al conocimiento que tenga para la
inclusión o el desconocimiento para la exclusión. Surge de la información la
oposición entre dos fuerzas: inclusión y exclusión. Las razones para la
exclusión según expresadas fueron: (a) no le voy a dar más trabajo al maestro,
(b) no cuento con los recursos económicos, (c) solamente se proveen los
acomodos razonables, (d) no cuento con un programa de educación especial.
Nivelando al estudiante- se adjudica a las siguientes aplicaciones: (a) la
ubicación del estudiante temporeramente en un grado más bajo,
273
(b) a diferenciar e individualizar la enseñanza, ya sea mediante subgrupos
dentro de un salón regular con la asistencia de un recurso de apoyo, (c) a
utilizar una plataforma digital educativa para proveer refuerzos en diversos
contextos de tiempo y espacio, (d) a contar con un programa de educación
especial paralelo al programa regular proveyendo unas rutas de transición al
salón regular.
Homogeneidad vs Heterogeneidad- se adjudica a las siguientes aplicaciones:
(a) división de grupos por similitud en puntuaciones en exámenes, (b) por
mayor o menor dominio de las destrezas para inglés o matemáticas.
El rol del maestro en la inclusión- una categoría a la cual cinco de los
participantes asignaron importancia. Un maestro que debe: (a) tener pasión
por lo que hace, (b) entender su función, (c) prepararse en las nuevas prácticas
y alcance tecnológico, (d) ser figura de confianza y seguridad, (e) aprender de
sus estudiantes, (f) reconocer a su estudiante limitado y al dotado, (g) tener
vocación en servicio, (h) ser parte de la toma de decisiones en reuniones con
los padres, (i) respetar los derechos de los estudiantes, (j) dirigir sus clases
hacia la adquisición de conocimiento (k) no hablar de su vida personal
mientras enseña en el salón de clases.
El rol de los padres en la inclusión- es la categoría a la cual los seis
participantes adjudicaron mayor énfasis e importancia y la cual está ligada a la
frustración que experimentan todos los líderes entrevistados. Los líderes
expresan que el apoyo de los padres en la educación es un factor crucial.
Detallan los participantes que los padres de estudiantes con necesidades
274
especiales: (a) dudan del potencial de sus hijos expresando frustración y
coraje el cual es percibido por el líder, (b) muestran impaciencia por ver
resultados de progreso lo que los lleva a cambiarlos de escuela, (c) o por el
contrario buscan la seguridad en la no movilidad del hijo cuando el líder pide
ubicación en otra escuela, (d) no muestran responsabilidad de incluirse en el
proceso (e) no dan continuidad a las recomendaciones de los profesionales de
la salud o a la medicación de ser necesaria, (f) utilizan los acomodos o la
información sobre las necesidades del niño para no retarlo, (g) no informan las
condiciones, recomendaciones y acomodos.
Tecnología en el salón de clases- presentada por cuatro participantes como
tema utilizado para talleres de desarrollo profesional y como herramienta para
atender las necesidades específicas de los estudiantes ayudando a la
diferenciación e individualización de la enseñanza.
Conclusiones
Los directores participantes de la investigación, líderes de escuela privada,
cuentan con el poder decisional el cual impacta tanto a estudiantes como a su personal.
Su franqueza al hablar dejó una huella permanente de admiración en la investigadora. Su
apertura demostró que realizan su trabajo con el corazón puesto en sus estudiantes. Uno
de los participantes dijo “es hacer la diferencia, que no sea tu profesión sino tu misión
enseñar”. Con este pensamiento comienza el cierre de esta investigación.
Los hallazgos más significativos fueron:
el desconocimiento de lo que es inclusión dirigió a los líderes participantes a la
exclusión de los estudiantes con necesidades especiales y a la homogeneidad en la
275
composición de los grupos, mientras que un mayor conocimiento los dirigió a
tomar acciones que conducen a educar a todos incluyendo a los estudiantes con
necesidades especiales.
todos los participantes cuentan con una visión de lo que es un ambiente inclusivo
ideal desde una perspectiva moral que va acorde con un ambiente inclusivo según
lo plantean los investigadores. Sin embargo, realizan una distinción entre lo que
es ideal para ellos y la realidad de las prácticas educativas para la inclusión en sus
escuelas.
la evaluación es el punto que origina el proceso de inclusión o exclusión. Esta se
utiliza para la toma de decisiones en torno a los estudiantes con necesidades
especiales.
la mayoría de los participantes incluyen en el salón regular a estudiantes con
acomodos razonables simples de tiempo, presentación y ambiente que se ajusten a
los recursos que provee la escuela.
una experiencia positiva ha dirigido la toma de decisiones hacia la búsqueda de
soluciones creativas para la inclusión, mientras que lo contrario, es también cierto.
Una experiencia negativa puede tener un impacto negativo al no proveer acceso a
la educación inclusiva.
el líder familiariza a la escuela estableciendo dentro de la cultura escolar un
vocabulario particular para describirse así con las acciones que toma.
la ley ADA no es utilizada para la toma de decisiones, su conocimiento y
aplicabilidad en las escuelas privadas es ambiguo.
276
todos los participantes sienten ninguna frustración ante la población de
estudiantes con necesidades especiales. Sin embargo, cuatro expresaron que su
frustración se aloja en los padres.
el líder debe de incluir a los maestros en la toma de decisiones en los aspectos
relacionados a educación especial.
la visión educativa del líder para educar a toda su población estudiantil varía
según el conocimiento, la visión, el contexto educativo, circunstancias
prevalecientes en su escuela y las experiencias previas.
el maestro debe capacitarse profesionalmente hacia el conocimiento de lo que es
inclusión para desarrollar una visión inclusiva que vaya a la par con la del líder
inclusivo para darle continuidad en el salón de clases.
los padres deben de incluirse colaborando y apoyando a sus hijos en el proceso.
los líderes no se vieron a sí mismos como recursos.
la investigadora percibió una connotación negativa al hablar en relación al
término educación especial que afectó la percepción y actitudes de los líderes al
expresar tajantemente que no cuentan con educación especial. Sin embargo, sus
maestros planifican diferenciando e individualizando y se ajustan los currículos a
las necesidades de los estudiantes.
no se dirige el desarrollo profesional de la facultad o personal hacia la
capacitación para la inclusión o sobre el tema de la educación especial.
los estilos de liderazgo que prevalecen en la mayoría de los participantes son
ambos: instruccional y transformacional. Sin embargo, quedó establecido que el
liderazgo ejercido por los directores se adaptó a las situaciones que enfrentan
277
diariamente y al nivel de conocimiento y compromiso de sus maestros, padres y
estudiantes, por lo que se amplió el marco conceptual de la investigación al incluir
la Teoría de Liderazgo Situacional de Hersey y Blanchard.
Centralidad Teórica
Al entrevistar a los líderes de las escuelas privadas que abrieron las puertas de sus
oficinas para recibir a la investigadora, esta encontró un microsistema inmerso en un
macrosistema como lo describe Bronfrenbrenner. La importancia del ambiente y las
relaciones entre el director y su comunidad educativa llevó al uso de la Teoría Ecológica
de Sistemas de Urie Bronfenbrenner como marco teórico.
Al categorizar, o como lo llama Charmaz (2014) sortear, surgieron los enlaces
teóricos. Las siguientes preguntas dirigieron la clasificación de la información: ¿cómo
compararon los memos? o ¿cómo las comparaciones resaltaron las ideas? Según
Charmaz (2014), es necesario prestar atención al empleo del lenguaje y así se hizo. El
uso del diagrama hace que se concreticen las ideas (Charmaz, 2014) y siendo la
investigadora una aprendiz visual ayudó a la representación de las categorías, los enlaces
y establecer relaciones. La siguiente figura presenta los temas emergentes luego de
realizarse el análisis.
278
Figura 3. Centralidad Teórica
La Figura 3 muestra los temas emergentes en las prácticas de inclusión según la
visión de los participantes, directores de escuelas privadas de PR. Estos temas surgieron
del análisis profundo y comparativo de la información proveniente de las transcripciones
ad verbatim de las entrevistas, de la revisión de: documentos, memos y hoja reflexiva. El
círculo externo enmarca a la sociedad al cual la escuela pertenece. La escuela se
encuentra en el segundo círculo con líneas entrecortadas pues es un sistema abierto el
cual recibe insumo de la sociedad que le rodea. El área del círculo interior plasma las
categorías y temas que surgieron de la información y su análisis. Debajo de la palabra
279
sociedad y dentro del sistema escuela se encuentra, como necesidad fundamental, un
ambiente seguro para que la inclusión de los estudiantes con necesidades especiales se dé
en óptimas condiciones. Como tema emergente y representando el punto de inicio de la
inclusión se encuentra el proceso de entrega a las escuelas de las evaluaciones realizadas
por los profesionales de la salud, la administración de pruebas estandarizadas y
diagnósticas. Este se encuentra localizado en la parte inferior central de la figura.
Cuando el líder las recibe estas le ofrecen la información relacionada al estudiante sobre
las destrezas en rezago, debilidades, condiciones, recomendaciones, acomodos, etc.; cuya
información será utilizada para la toma de decisiones y diseño de planes educativos. Las
flechas indican la dirección hacia donde se dirige el proceso. Prosigue el líder cuya
visión y conocimiento es variable: a mayor conocimiento mayor posibilidad de proveer
acceso a la inclusión. Los recursos continúan de manera ascendente y en orden de
importancia. Estos fueron identificados como recursos humanos señalando al maestro
como el primordial y los fondos que vendrían asignados por el presupuesto. Si se cuenta
con un líder con visión y conocimiento que tenga los recursos que entienda pertinentes y
adecuados con presupuesto y con la capacidad y visión del maestro para atender al
estudiante con necesidades especiales, la inclusión se podría dar. Si por el contrario
ocurriera cualquiera de las siguientes: la evaluación indica necesidades en el estudiante
más allá de la capacidad de la escuela, el líder no tiene visión o conocimientos sobre
inclusión, no existe presupuesto para tales fines, los maestros no están capacitados para la
educación inclusiva; entonces se dará la exclusión del estudiante y la ubicación en otra
escuela. Para que el proceso de inclusión continúe es necesario contar con recursos
adicionales los cuales fueron identificados como terapias, tutorías y los servicios de
280
Título I utilizados en las escuelas para apoyar al estudiante con problemas específicos de
aprendizaje. La inclusión se puede facilitar también a través de un programa
especializado en educación especial o a través de alianzas con otras escuelas. Los
acomodos son parte importante en el proceso de inclusión los cuales provienen de las
evaluaciones o pruebas. Como parte del proceso, la inclusión de padres y maestros fue
señalada como elemento primordial. El estudiante, de igual manera, tiene que mostrar
compromiso hacia la inclusión para que se puedan dar las historias de éxito que formarán
parte de la cultura de la escuela al ser relatadas de la misma forma como le fueron
expresadas a la investigadora. Sin embargo, para que las historias de éxito se den es
importante contrarrestar el insumo negativo que bombardea tanto a líderes, maestros,
personal, padres, estudiantes y miembros de la sociedad en general expresadas en las
definiciones percibidas y generalizadas con connotación negativa de lo que es educación
especial e inclusión. Como tema emergente surge la manera de contrarrestarlo, a través
del desarrollo de la autoestima del estudiante y que se evidencien los estereotipos,
“marcas” y prejuicios.
Recomendaciones
Las recomendaciones para el uso de los hallazgos de esta investigación son:
1. Establecer por parte del Instituto de Estadísticas de PR un registro actualizado de
las estadísticas relacionadas con las escuelas privadas. Esta información es un
recurso vital para la toma de decisiones comprensivas y para originar la política
pública.
2. Llevar a cabo un estudio sobre la situación actual de los estudiantes con
necesidades especiales entrando en las escuelas privadas para que se les
281
garanticen los derechos a recibir acomodos basados en las recomendaciones de
los profesionales de la salud, los cuales son protegidos por la ley ADA.
3. Promover en las universidades que cuentan con programas de preparación de
maestros y principales una revisión curricular para evaluar el contenido y la
cantidad de cursos dirigidos a enfrentar el reto de la educación inclusiva y la
educación especial en las escuelas públicas y privadas.
4. En dichos programas de preparación de maestros y principales capacitar en torno a
la aplicabilidad de las leyes en las escuelas privadas partiendo de la subvención o
no de fondos federales, pues el énfasis es en torno a las escuelas públicas.
5. Desarrollar programas en las escuelas privadas para la capacitación de los padres y
estudiantes para que se incluyan en el proceso; ya que a mayor conocimiento
sobre lo que es inclusión mayor disposición se tiene. Entre los temas a capacitar
se debe incluir los relacionados a los sentimientos de frustración, impotencia y
aceptación de las necesidades específicas de sus hijos.
6. Ofrecer capacitación a los líderes y maestros para lidiar con las necesidades y
frustraciones de los padres de estudiantes con necesidades.
7. Incluir en los programas o catálogos de capacitación de las corporaciones que se
sustentan por propuestas subvencionadas con fondos federales los temas
relacionados a inclusión y educación especial para capacitar en las escuelas y
fuera de ellas a los maestros y principales.
8. De igual forma exhortar a los líderes a incluir en los estudios de necesidades los
cuales realizan para la otorgación de talleres, seminarios, conferencias,
residenciales por el Título II, los temas de inclusión y educación especial.
282
9. Los líderes deben modelar la discusión inclusiva en su comunidad educativa,
nombrando las cosas por su nombre y hablando sobre el tema de la injusticia
social. Para tales fines, se deben capacitar profesional y personalmente a través
de cursos, folletos, libros o vídeos que toquen los temas sobre los marginados de
la sociedad. Hablar de exclusión no es fácil, como no lo es hablar de los
prejuicios o el discrimen.
10. Se deben realizar más investigaciones sobre las escuelas privadas, no es tan difícil
como muchos piensan.
11. Para futuras investigaciones, ampliar las perspectivas y contar con el insumo de
los padres y maestros.
12. A los líderes de las escuelas privadas de PR, estudiar la posibilidad de proyectos
alternativos, colaboraciones y alianzas entre escuelas privadas para atender las
necesidades de los estudiantes con necesidades especiales ingresando o
solicitando ingresar en las escuelas privadas.
13. Los líderes que se enfrentan a frustraciones, cansancio y fatiga por los años de
trabajo con los estudiantes con necesidades especiales deben buscar consejería,
autoayuda y otros mecanismos para liberar los sentimientos negativos que los
ahogan.
14. Explorar el uso de plataformas digitales como herramienta para la diferenciación
e individualización de la enseñanza dentro del salón de clases.
15. Desarrollar un modelo para la implementación de las prácticas inclusivas en las
escuelas con énfasis en los líderes del siglo XXI. Como parte del compromiso
283
para mejorar la calidad de la educación en Puerto Rico, la investigadora presenta
un modelo preliminar el cual será ampliado en una publicación futura.
Figura 4. Modelo para Liderar hacia la Inclusión
La figura 4 refleja de manera preliminar la aportación de la investigadora para el
desarrollo de un modelo que guíe a los líderes del siglo XXI basado en algunos conceptos
medulares identificados en la investigación. Consta de cuatro conceptos amplios: visión,
estilo de liderazgo, conocimiento y compromiso. La visión del líder debe dirigirse a: la
consecución de metas comunes con su personal que se entrelacen con su visión; al
esfuerzo de trabajo colaborativo con su personal y a mantener relaciones interpersonales
saludables fundamentadas en valores morales, éticos con preocupación y empatía. El
estilo de liderazgo requiere que se reflexione sobre cómo lidera, analizando las
características de los estilos de liderazgo instruccional, transformacional y situacional
pareado a la personalidad del líder reaccionando al contexto educativo; y a la necesidad
de ser creativo e innovar. El manejo y conocimiento de los términos inclusión, educación
284
especial y aplicabilidad de las leyes se hace necesario para asegurar una mejor
disposición a proveer accesos a los estudiantes con necesidades especiales. Por último, el
compromiso del líder debe dirigirlo a la capacitación y aplicación de las prácticas
conducentes a la educación inclusiva, capacitando a su personal, padres y estudiantes
dirigido a la erradicación de las connotaciones negativas que presentan los conceptos y
que se encuentran alojadas en las mentes de las personas.
Implicaciones Educativas
1. Liderar y educar para que la escuela sea un lugar que progrese hacia los ideales de
justicia social y equidad.
2. Capacitar a la comunidad educativa para que se lleve a cabo el diálogo franco
sobre las desigualdades y las injusticias sociales, reconociéndolas para propiciar
el cambio.
3. Proveer ambientes seguros que contrarresten el insumo negativo de la sociedad
desarrollando ambientes que fortalezcan la autoestima de los estudiantes
marginados.
4. Utilizar las evaluaciones y pruebas para desarrollar planes educativos
diferenciados que atiendan las necesidades de los estudiantes con necesidades
especiales.
5. Reconocer la necesidad de desarrollar programas educativos alternativos dirigidos
a la población de estudiantes con problemas específicos de aprendizaje en las
escuelas privadas.
6. Desarrollar un modelo para la implementación de las prácticas inclusivas en las
escuelas con énfasis en los líderes del siglo XXI.
285
7. Saber escoger y contratar al personal que conformará el equipo de trabajo del
líder, uno capacitado para la inclusión, que valore la diversidad y con un alto
grado en el desarrollo de la inteligencia emocional y la empatía.
Aportación de la Investigación
Debido a la poca información encontrada por la investigadora relacionada a la
visión del líder sobre las prácticas de inclusión en las escuelas privadas la información
generada y las categorías emergentes del diseño de teoría emergente generaron una teoría
única que podrá ser utilizada para futuras investigaciones. Esta investigación se une al
grupo de investigaciones sobre inclusión y educación especial en las escuelas privadas.
La investigadora logró capturar en la información provista por los participantes una
imagen de su trabajo en el día a día con su comunidad educativa. Fueron explícitos y
hablaron sinceramente. En principio, la investigación alberga algo del entendimiento en
las prácticas de inclusión desde la perspectiva del líder. Se analizó la información para
entender sus necesidades ante el reto que representa la inclusión en las escuelas del
siglo XXI. Sin embargo, la investigación por su metodología y diseño logró ver más allá
de lo aparente, qué dijeron, lo qué no dijeron, qué se hace y qué no. Son esas las
respuestas a las que la investigadora invita para su reflexión. A los líderes del siglo XXI
se les dice que son ellos la clave para asegurar que los cambios que ocurran en la escuela
sean más efectivos e inclusivos para todos los estudiantes (Billingsley et. al., 2014). Es
importante que los líderes se vean como recursos pues son tan importantes como los
maestros para lograr la inclusión. La entrevista permitió a los entrevistados, como a la
investigadora, envolverse en el tema con un fin ulterior, el ético. Fue un intercambio en
el que ambas partes aprendieron. La intención siempre fue explorar y escuchar sus
286
historias. Invito al lector a que visualice a cada uno de los líderes y se configure en sus
zapatos antes de emitir juicios o poner etiquetas. Los invito también a no llamar a las
escuelas por la población que atienden. La educación actual debe promover la paz,
justicia social y la equidad. Para que exista justicia social, se tienen que dar cambios
donde se incluya a aquellos integrantes de la sociedad que han sido marginados y
excluidos de alguna forma para que su participación sea plena; un derecho que les
corresponde. Los ambientes educativos son reflejo de la sociedad. Es por tal razón que
deben de ser ambientes inclusivos, una realidad de la que deben ser partícipes los líderes
de las escuelas privadas.
Limitaciones de la Investigación
La metodología cualitativa trae consigo unas debilidades que son inherentes a su
uso. Alguna de ellas son: los resultados no pueden ser generalizados a otras poblaciones
y estos surgen del análisis de la información con la influencia de la perspectiva del
investigador. Es importante recalcar que la información presentada surge únicamente
desde la perspectiva de los participantes y la investigadora. De la investigación se
desprende que para fines de investigaciones futuras debe ampliarse la participación para
comparar la visión del líder con las perspectivas de los demás miembros de la comunidad
educativa.
287
Referencias
Abdullah, J. B., & Kassim, J. M. (2011). Instructional leadership and attitude towards
organizational change among secondary principal in Pahang, Malaysia.
ScienceDirect. Elsevier Ltd. Procedia: Social and Behavioral Sciences.
Accedido en: www.sciencedirect.com
Anuario Estadístico del Sistema Educativo Año Escolar. (2012-2013). Instituto de
estadísticas del Estado Libre Asociado de Puerto Rico. Accedido en:
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APÉNDICES
Apéndice A
Carta Informativa para Participación
300
continuación
301
Apéndice B
Protocolo de Preguntas Guía para la Entrevista
302
continuación
303
continuación
304
Apéndice C
Hoja Reflexiva
305
Apéndice D
Hoja de Cotejo Entrega de Documentos
306
Apéndice E
Certificación IRB
307
continuación
