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- 1. Salas de Clase Efectivas, Escuelas Efectivas:Plataforma de
Investigacinpara una Reforma Educativa en Amrica Latina Robert E.
Slavin (*) Robert E. Slavin, Ph. D., Director del Early and
Elementary School Program en el Center for Research on Effective
Schooling for Disadvantaged Students, John Hopkins University,
U.S.A. La traduccin al castellano fue realizada por Vernica
Knapp
- 2. SALAS DE CLASE EFECTIVAS, ESCUELAS EFECTIVAS:PLATAFORMA DE
INVESTIGACION PARA UNA REFORMA EDUCATIVA EN AMERICA LATINA RESUMEN
Este artculo describe los requisitos para una refor- ma educacional
efectiva. A nivel de la sala de clase, una reforma exitosa se basa
en el enfoque de cuatro factores: calidad de la instruccin, niveles
de ins- truccin correspondientes a las necesidades de los
estudiantes, incentivos para los estudiantes y tiem- po adecuado
para el aprendizaje. Se examina aqu aquella investigacin que
realiza las prcticas ms adecuadas para darle importancia a estos
factores. Tambin son abordados los requisitos para la efec- tividad
y cambio escolar, los que son discutidos en el contexto
latinoamericano. El presente trabajo concluye diciendo que la clave
para el mejoramiento escolar en Amrica Latina est en el desarrollo
profesional, enfocado hacia un cambio total de la escuela,
incluyendo la adopcin de mtodos y ma- teriales que hayan sido ya
probados en otras escue- las. Para que un cambio efectivo sea
exhaustivo, sistemtico y sostenido, es necesario que el perso- nal
de la escuela juegue un rol activo en la eleccin de las
alternativas. A nivel del sistema educacional, el cambio
escuela-por-escuela debe empezar en un sector de sta y luego
expandirse rpidamente con el apoyo de todos los niveles de la
administracin escolar. 2
- 3. Introduccin avanzada para un determinado grupo de estudian-
tes, o puede suceder que algunos alumnos ya conoz-La educacin
siempre ha sido un requisito crtico can el material que est siendo
tratado. Algunospara el desarrollo econmico, pero como la econo-
alumnos pueden estar aprendiendo la leccin bas-ma mundial est
cambiando, la educacin se est tante bien, mientras que otros pueden
estar saltn-volviendo un elemento cada vez ms importante. La dose
conceptos claves y quedndose atrs porquepropiedad de los recursos
naturales y otros factores les faltan las destrezas previas para el
logro de unestn disminuyendo en importancia a medida que la nuevo
aprendizaje. El profesor del video no tendracapacidad de la
poblacin de una nacin para reali- cmo saber quin necesita ayuda
adicional, ni tam-zar trabajos complejos est convirtindose en el
poco tendra cmo proporcionrsela. No habrafactor determinante de la
riqueza nacional. Hace manera de interrogar a los estudiantes para
detectarmucho tiempo que las naciones del mundo estn si stos estn
aprendiendo los puntos ms importan-conscientes de la relacin entre
educacin y prospe- tes y, luego, volver a repetir cualquier
concepto queridad y estn buscando mejorar sus sistemas educa- no
les hubiese quedado claro.cionales. El aumento de la inversin en
educacin esun foco central en muchos pases, pero no hay Segundo, el
profesor del video no tendra cmogaranta de que ello resulte en un
mejoramiento motivar a los estudiantes para que presten
atencinacadmico de los estudiantes. Lo que importa es lo a la
leccin o realmente tratar de que aprendan. Elque las escuelas y los
sistemas educacionales rea- profesor del video tampoco podra hacer
algo si loslicen con los fondos existentes o con el aumento de
alumnos estuvieran distrados o haciendo desorden.stos para elevar
la eficacia de la enseanza-apren- Finalmente, el profesor del video
nunca sabra si losdizaje. estudiantes realmente aprendieron los
principales conceptos o destrezas al final de la leccin.La dinmica
ms importante en la educacin es lainteraccin entre el profesor y el
nio. Todo otro El caso del profesor del video ilustra el hecho de
queelemento del sistema educativo slo proporciona el los profesores
deben atender a muchos elementoscontexto dentro del cual se realiza
dicha interaccin. adicionales a la leccin misma. As, por ejemplo,Un
anlisis sobre reforma escolar debe empezar con deben preocuparse de
adaptar la materia a losuna discusin acerca de los comportamientos
de la distintos niveles de conocimiento de los estudiantes,enseanza
y de las caractersticas de la escuela que motivarlos para el
aprendizaje, controlar su conduc-se asocian con un logro acadmico
ptimo del estu- ta, agruparlos para la instruccin, tomarles
pruebasdiante, y, luego, a partir de all, construir un sistema y
evaluarlos. Estas funciones se realizan en dosque apoye esos
comportamientos y caractersticas. niveles. A nivel de la escuela,
el director y/o directi- vos centrales pueden establecer polticas
relativas alEl propsito de este trabajo es resumir la investiga-
agrupamiento de los alumnos (por ejemplo, de acuer-cin realizada
sobre enseanza efectiva y escuelas do a su trayectoria), al
aprovisionamiento y a laefectivas y, luego, relacionar esta
investigacin con distribucin de recursos en educacin especial
ypolticas y prcticas que puedan incluirse en la refor- compensacin,
y a las prcticas de evaluacin yma de las escuelas en Amrica Latina
y otras partes. promocin. A nivel de la sala de clase, los
profesores controlan la distribucin de los alumnos dentro
deEnseanza Efectiva ella, las tcnicas de enseanza, los mtodos de
manejo de grupo, los incentivos informales, la fre-En los ltimos
veinte aos, la investigacin relativa a cuencia y cantidad de
pruebas, etc. Estos elementosla enseanza ha hecho grandes progresos
en la de organizacin, de la escuela y sala de clase,
sonidentificacin de comportamientos de enseanza tanto msimportantes
para el buen desempeo aca-que se asocian con un alto logro acadmico
de los dmico del estudiante como la calidad de las
leccio-estudiantes (Brophy y Good 1986; Rosenshine y nes de los
profesores.Stevens 1986). Sin embargo, una instruccin efec-tiva no
es slo buena enseanza. Si fuera as, Un Modelo de Instruccin
Efectivaprobablemente podramos encontrar los mejores ca-tedrticos,
filmar videos de sus clases, y mostrrse- Slavin (1984) propuso un
modelo de instruccinlos a los estudiantes (ver Slavin 1987a, 1994).
Pero efectiva que se centraba en los elementos alterableseste mtodo
sera inefectivo por: primero, el profesor del "Modelo de
Aprendizaje Escolar" de Carroll (1963,del video no tendra idea de
lo que los alumnos ya 1989). Estos son los elementos que los
profesoressaben. Una leccin en particular puede resultar muy y las
escuelas pueden cambiar directamente. Los 3
- 4. componentes de este modelo de elementos altera- sobre
enseanza han derivado de la investigacinbles de instruccin efectiva
son los siguientes: acerca de la correlacin proceso-resultado, que
con- trola la calidad del estudiante y en la cual se han1. Calidad
de Instruccin: Se refiere al modo en que contrastado las prcticas
de profesores la informacin o destrezas son presentadas a los
instructivamente efectivos con aquellas de profeso- estudiantes de
tal manera que las puedan apren- res menos efectivos.
Recientemente, los hallazgos der fcilmente. La calidad de la
instruccin es en de los estudios proceso-resultado han sido
incorpo- gran medida el resultado de la calidad del currcu- rados
en programas educacionales coherentes y lum y de la presentacin de
la leccin misma. evaluados en experimentos en terreno. Otros mto-
dos docentes coherentes que no estn basados en2. Niveles Apropiados
de Instruccin: Dice relacin los hallazgos proceso-resultado, tales
como los de con el grado de habilidad del profesorpara asegu-
aprendizaje de dominio, aprendizaje cooperativo, rarse de que todos
los estudiantes estn prepara- tutoras y mtodos de instruccin
personalizada, dos para aprender una leccin nueva (es decir, si
tambin han sido evaluados a travs de experimen- poseen los
conocimientos y destrezas necesarios tos. Cada uno de estos mtodos
de enseanza se para aprenderla), pero an no la han aprendido. basa
en su propia teora psicolgica o educacional. En otras palabras, el
nivel de instruccin es ade- Sin embargo, el modelo CAIT est
concebido para cuado cuando la leccin no resulta ni muy difcil ni
asistir a todas las formas potenciales de organiza- muy fcil para
los estudiantes. cin de la sala de clase. Dado un conjunto de
recursos relativamente fijos, cada innovacin en la3. Incentivo:
Tiene que ver con el grado en que el organizacin de la sala de
clase resuelve algunos profesor se asegura de que los estudiantes
estn problemas pero, al mismo tiempo, crea otros nuevos motivados
para trabajar en los ejercicios que se que, por su parte, deben
resolverse. Esta es una les exigir y para aprender del material que
se les caracterstica que estar siempre presente y que presente.
debe ser entendida adecuadamente para una mejor comprensin del modo
cmo construir modelos efec-4. Tiempo: Se refiere a la necesidad de
dar tiempo tivos de organizacin de la sala de clase. suficiente a
los estudiantes para aprender el ma- terial que est siendo enseado.
El modelo CAIT est diseado principalmente para clarificar la
relacin entre la solucin de algunosLos cuatro elementos de este
modelo CAIT (Calidad, problemas y el surgimiento de otros nuevos
(relacinAdecuacin, Incentivo, Tiempo), tienen una caracte-
costo-beneficio) que se derivan de las distintas for-rstica
importante: todos ellos deben ser adecuados mas de organizacin de
la sala de clase. Estepara que la instruccin sea efectiva.
Reiteramos, artculo expone una perspectiva de lo que se
conoceinstruccin efectiva no es slo buena enseanza. Los acerca de
cada uno de los elementos del modeloestudiantes no aprendern una
leccin si no cuentan CAIT y, ms importante an, explora las
ramificacio-con las destrezas e informacin previas necesarias, nes
tericas y prcticas de la interdependencia desi no estn motivados, o
si no cuentan con el tiempo estos elementos para lograr una
organizacin efec-suficiente para aprender la leccin aunque la
calidad tiva de la escuela y de la sala de clase.de la instruccin
sea elevada. Por otra parte, si lacalidad de la instruccin es baja,
cunto sepan los Calidad de la Instruccinestudiantes, cun motivados
estn, o con cuntotiempo cuenten deja de tener importancia. Cada uno
La calidad de la instruccin se refiere a las activida-de los
elementos del modelo CAIT es como un des a las que damos prioridad
cuando pensamos eneslabn en una cadena y est slo es tan fuerte como
la enseanza: clases expositivas, discusiones, inte-su eslabn ms
dbil. De hecho, podra formularse rrogaciones a los estudiantes,
etc. Una instruccinla hiptesis de que los cuatro elementos estn
rela- es de alta calidad cuando la informacin que se lescionados
"en forma multiplicadora", en el sentido de presenta a los
estudiantes les hace sentido, lesque los progresos en los mltiples
elementos pueden interesa, y les es fcil de recordar y
aplicar.producir mayores logros en el aprendizaje que
elmejoramiento en slo uno de ellos. El aspecto ms importante de la
calidad de la instruc- cin es el grado en que la leccin les hace
sentido aOrganizacin Efectiva de la Sala de Clase los alumnos. Por
ejemplo, los profesores debieran presentar la informacin organizada
ordenadamenteMuchos de los adelantos de la investigacin reciente
(Kallison 1986), contar con apuntes que reflejen la 4
- 5. transicin hacia nuevos temas (Smith y Cotton 1980), de ellos
pueden fracasar en su aprendizaje por nousar un lenguaje claro y
simple (Land 1987), usar haber logrado an el dominio de ciertas
destrezasimgenes grficas y ejemplos (Hiebert, et al. 1991; previas,
tales como restar, multiplicar o dividir con unMayer y Gallini
1990), y repetir los conceptos esen- dgito. Al mismo tiempo, puede
haber estudiantesciales frecuentemente (Maddox y Hoole 1975). Las
que sepan cmo dividir antes de que la leccinclases deberan hacer
referencia al conocimiento empiece o aprender a hacerlo rpidamente.
Si elprevio de los estudiantes, usando recursos tales profesor
establece un ritmo de instruccin que slocomo los organizadores de
avance (Pressley, et al. se adeca a las necesidades de los alumnos
que no1992) o simplemente recordar a los alumnos la cuentan con
habilidades previas, entonces aquellosmateria previamente aprendida
al momento de tratar estudiantes que aprenden rpido habrn perdido
suaspectos claves de la leccin. Tanto el entusiasmo tiempo. Si, por
el contrario, el ritmo de instruccin es(Abrami, Leventhal, and
Perry 1982) como el humor muy rpido, los estudiantes carentes de
destrezas(Kaplan y Pascoe 1977), as como el uso de videos previas
se retrasarn.y otras formas visuales de representacin de con-ceptos
(Hieberty, Wearne y Taber 1991; Kozma Existen varios medios de
intentar adecuar la instruc-1991), tambin pueden contribuir a la
calidad de la cin a las diversas necesidades de los
estudiantes,instruccin. pero cada mtodo tiene inconvenientes que
pueden hacer que sea contraproducente. Diversas formasOtros
aspectos que ayudarn a una enseanza de de agrupacin por aptitudes
buscan reducir la hete-calidad son: la clara especificacin de los
objetivos rogeneidad del grupo a ensear. Los programas dede la
leccin a los estudiantes (Melton 1978), la educacin especial y de
compensacin, que consti-importante correlacin entre lo que se es
enseado tuyen una forma de agrupar a los alumnos de acuer-y lo que
se es evaluado (Cooley y Leinhardt 1980), do a sus aptitudes, estn
diseados para proporcio-frecuentes evaluaciones formales e
informales para nar recursos especiales que aceleren el
rendimientover si los alumnos estn dominando lo que se les est
acadmico de estudiantes con problemas de apren-enseando (Crooks
1988; Kulik y Kulik 1988), entre- dizaje. Sin embargo, los planes
de distribucin degndoles comentarios inmediatos acerca de su des-
alumnos de acuerdo a sus capacidades, como losempeo (Barringer y
Gholson 1979). basados en su trayectoria escolar, pueden resultar
en cursos de baja capacidad acadmica, hacia losLa velocidad a la
que se ensee, es, en parte un cuales los profesores tienen bajas
expectativas, man-asunto de calidad de la instruccin y, en parte,
un tienen un ritmo lento de instruccin y a muchos deasunto de
niveles apropiados de enseanza. En ellos les disgusta ensear (Good
y Marshall 1984;general, la cobertura total de los contenidos est
Oaks 1985,1987; Rowan y Miracle 1983; Slavinfuertemente relacionada
con el logro acadmico de 1987b, 1990a). Problemas similares hacen
que loslos estudiantes (Dunkin 1978; Barr y Dreeben 1983), cursos
de educacin especial sean de dudoso bene-y, en ese caso, un avance
rpido de lo enseado ficio para los estudiantes con problemas de
aprendi-puede contribuir a la calidad de la enseanza. Pero, zaje
(ver Leinhardt y Bickel 1987; Leinhardt y Pallayobviamente, puede
suceder que se estn tratando 1982; Madden y Slavin 1983). El mtodo
de agruparcontenidos con una rapidez tal que supera la com- a los
estudiantes dentro de un curso de acuerdo a susprensin de los
mismos por parte de los estudiantes capacidades, tales como grupos
de matemticas y(ver Leighton y Slavin 1988). La evaluacin constan-
de lectura, presenta problemas para manejar a ml-te del aprendizaje
de los alumnos es fundamental tiples grupos dentro de la misma sala
de clase. Estapara que los profesores puedan ensear a una situacin
reduce la instruccin directa a cada alumnovelocidad consecuente con
la preparacin y ritmo de y obliga a los profesores a entregar gran
cantidad deaprendizaje de los alumnos. trabajo, sin supervisar, a
los otros alumnos para mantenerlos ocupados mientras. Los
profesores tra-Niveles de Instruccin Apropiados bajan con el grupo
de matem-ticas o de lectura (Barr 1992).Tal vez el problema ms
difcil en la organizacin dela escuela y de la sala de clase, es el
adaptar la La investigacin acerca de la distribucin de
alum-instruccin a las necesidades de estudiantes que nos en clase
de acuerdo con su capacidad, no hacuentan con diferentes niveles de
conocimien-to demostrado beneficios en el rendimiento
acadmicoprevio y distintos ritmos de aprendizaje. Si un profe- de
los estudiantes a nivel de la educacin primaria ysor imparte una
leccin sobre divisiones de varios secundaria (ver Slavin 1987b,
1990a; Oaks 1985,dgitos a un grupo heterogneo de alumnos, algunos
1987). En cambio, aquellas formas de agrupar 5
- 6. alumnos de enseanza primaria de acuerdo a sus la enseanza
personalizada, en que los estudiantesaptitudes, mantenindolos en
cursos heterogneos trabajan totalmente a su propio nivel y ritmo.
Cierta-durante la mayor parte del da, pero que, al mismo mente la
instruccin personalizada resuelve el pro-tiempo, se reagrupan en
clases homogneas de blema de proporcionar niveles adecuados de
ense-matemticas o lectura, puede ser instructivamente anza, pero
crea serios problemas de manejo de laefectivo siempre y cuando los
profesores, de hecho, sala de clase, lo que a menudo priva a los
alumnosadapten su nivel y ritmo de instruccin a las necesi- de una
instruccin directa adecuada. En general, ladades de las clases
reagrupadas. En particular, el investigacin sobre enseanza
personalizada no haPrograma Joplin, as como otros en que no se
califica encontrado resultados positivos en el rendimientoa los
estudiantes, pueden resultar instructivamente acadmico del
estudiante (Harttey 1977; Horak 1981).efectivos. En stos, los
estudiantes de primaria se Sin embargo, se ha encontrado que la
Asistencia dereagrupan en distintas promociones para matemti-
Equipo Individualizada, una forma de instruccincas o lectura de
acuerdo a sus conocimientos y no a personalizada que tambin
incorpora grupos desu edad (Slavin 1987b; Gutirrez y Slavin 1992).
As aprendizaje cooperativo, ha aumentado regularmen-mismo, la
investigacin basada en la agrupacin por te el rendimiento acadmico
de los estudiantes enaptitudes dentro de la misma clase, establece
que matemticas (Slavin, Leavy y Madden 1984; Slavin,esta prctica
aumenta el rendimiento acadmico de Madden y Leavy 1984; Slavin y
Karweit 1985; Slavinlos estudiantes en matemticas, particularmente
1985).cuando el nmero de grupos asignado es pequeo ycuando se usan
tcnicas de manejo diseadas para Incentivoasegurar transiciones
suaves y destinar gran canti-dad de tiempo a que los estudiantes
trabajen en sus Toms Edison escribi una vez "el genio es uno
porasientos (Slavin 1987b; Slavin y Karweit 1984). ciento de
inspiracin y noventa y nueve por ciento de transpiracin".
Probablemente lo mismo podra de-La agrupacin de estudiantes basada
en el aprendi- cirse respecto al aprendizaje. El aprender es
trabajo.zaje de dominio (Bloom 1976; Block y Burns 1976; Esto no
quiere decir que el aprendizaje sea unGuskey y Gates 1985), es un
enfoque que proporcio- trabajo duro o penoso. Pero tambin es cierto
que losna niveles de instruccin que no utilizan grupos estudiantes
deben esforzarse por prestar atencin,permanentes por aptitud, sino
que reagrupa a los por estudiar y por realizar concienzudamente
lasestudiantes de acuerdo al dominio que poseen del tareas que se
les asignan y para esto deben estarconocimiento o destreza enseado.
As, los alum- motivados de alguna manera. Esta motivacin pue-nos
que alcanzan los criterios preestablecidos en de provenir del
inters por el valor intrnseco deluna prueba formativa (ej. 80%),
trabajan en estudios material que se est aprendiendo, o puede ser
crea-de profundizacin mientras que aquellos que no lo da a travs de
la utilizacin de incentivos extrnsecoslogran reciben instruccin de
reforzamiento. En tales como elogios, calificaciones, estrellas,
etc. (verteora, el enfoque de aprendizaje de dominio debera Stipek
1993).proporcionar niveles adecuados de instruccin pro-curando que
los estudiantes hayan dominado las Si los estudiantes tienen inters
en saber algo,destrezas que son requeridas antes de continuar
estarn ms dispuestos a hacer el esfuerzo necesa-ensen-doles las
siguientes. Sin embargo, dentro rio para aprenderlo. Esta es la
razn por la cualde los trminos de jornadas de clases tradicionales,
existen estudiantes que pueden enumerar rpida-el tiempo requerido
para la instruccin correctiva mente los nombres y estadsticas
relativas a cadapuede disminuir el ritmo de enseanza para toda la
jugador del equipo de su deporte favorito, pero noclase. Los
estudios sobre grupos basados en el saben las tablas de
multiplicar. Los profesoresaprendizaje de dominio que se han
realizado en pueden crear un inters intrnseco en el material
aescuelas primarias y secundarias durante un perodo ensear
despertando la curiosidad en el estudiante.de, al menos, cuatro
semanas, han encontrado que Por ejemplo, puede hacer demostraciones
sorpren-esta tcnica tiene pocos beneficios en comparacin dentes,
puede relacionar los temas a tratar con lacon otros grupos en
estudio a los que se les han vida personal de los alumnos o puede
permitir queasignado los mismos objetivos, materiales y tiempo stos
descubran informacin por s mismos (Borphyque los grupos de
aprendizaje de dominio (Slavin 1987; Malone y Lepper 1988).1987c).
Sin embargo, no todas las asignaturas pueden resul-La forma ms
extrema de acomodar las diferencias tar intrnsecamente interesantes
para todo estudian-individuales, excluyendo las clases
particulares, es te siempre. Muchos alumnos necesitan algn tipo de
6
- 7. incentivo extrnseco para realizar un nivel adecuado cas
destinadas a aumentar la motivacin, tambin esde esfuerzo en la
mayora de las tareas escolares. influido por la calidad de la
enseanza y nivelesPor ejemplo, los estudios en educacin superior
que adecuados de instruccin. Los estudiantes estarncomparan el
rendimiento acadmico de cursos que ms motivados para aprender
acerca de un tema queutilizan calificaciones con aquellos en que se
usa la es presentado en forma interesante de manera talmodalidad
aprobado-reprobado, reportan un rendi- que les haga sentido y se
sientan capacitados paramiento sustancialmente ms alto en los
primeros aprender. Adems, la motivacin del estudiante(Gold,
Reilley, Silberman y Lehr 1971; Hales, Bain y para hacer el
esfuerzo mximo estar influida por suRand 1971). A nivel de educacin
primaria los percepcin de la diferencia entre su probabilidad
deincentivos informales, tales como el elogio y la retroa- xito si
se esfuerzan y su probabilidad de xito si nolimentacin, pueden ser
ms importantes que el lo hacen (Atkinson y Birch 1978; Slavin 1977,
1994).sistema formal de calificacin (ver Brophy 1987). Un Es decir,
si un estudiante se siente seguro de tenerprincipio crtico del uso
efectivo de incentivos en la xito o, alternativamente, de fracasar,
independien-sala de clase, es el de controlar la responsabilidad de
temente del esfuerzo que haga, el incentivo ser muylos alumnos con
respecto a todo lo que hacen. Por bajo. Lo ms probable es que esto
suceda si laejemplo, se ha encontrado que las tareas para la
materia es tratada a un nivel muy fcil o muy difcilcasa que son
revisadas contribuyen ms a mejorar el para el estudiante. El
incentivo es alto cuando el nivelrendimiento acadmico del
estudiante que aquellas de instruccin es apropiado para el alumno,
de talque no lo son (Cooper 1989). As mismo, estrategias manera que
l se de cuenta que con esfuerzo puedede interrogacin que comunican
altas expectativas a dominar el material y que la retribucin por
estelos estudiantes, tales como la de esperar a que esfuerzo es
grande.respondan (Rowe 1974), y la de seguir interrogandoa aquellos
alumnos cuya respuesta inicial fue insufi- Tiempociente hasta que
la completen (Brophy y Evertson1974), tambin han sido asociadas con
un alto ren- La instruccin lleva tiempo. El hecho de que sedimiento
acadmico. destine ms tiempo a la enseanza de una asignatu- ra no
siempre se traduce en un apren-dizaje adicio-Diversos mtodos que
proporcionan incentivos for- nal. Pero si tanto la calidad de la
instruccin como sumales para aprender han probado ser adecuacin e
incentivos son altos, entonces el ma-instructivamente efectivos. Un
mtodo prctico y yor tiempo empleado en la instruccin dar frutos
deefectivo de premiar a los alumnos por un comporta- un mayor
aprendizaje.miento adecuadamente orientado al aprendizaje esel del
reforzamiento en el hogar (Barth 1979). Esto La cantidad de tiempo
disponible para aprenderse realiza enviando informes diarios o
semanales a depende en gran parte de dos factores: tiempolos padres
acerca del comportamiento del estudian- asignado y tiempo ocupado.
El tiempo asignado este. Otro mtodo lo constituyen los grupos de
contin- aquel que un profesor planifica para una leccin ogencia
(Dolan et al. 1992; Hayes 1976), en que toda asignatura en
particular y que luego utiliza, de hecho,la clase o grupos dentro
de la clase son premiados en actividades de enseanza. El tiempo
asignadosobre la base del comportamiento de todo el grupo. est, en
gran medida, bajo el control de la escuela y del profesor. En
contraste, el tiempo ocupado, esLos mtodos de aprendizaje
cooperativo (Slavin decir, el tiempo que el estudiante emplea en
apren-1990b) involucran el trabajo de estudiantes en grupos der
cosas, no est bajo el control directo de lapequeos para dominar un
material acadmico. Las escuela o del profesor. El tiempo ocupado, o
tiempoformas de aprendizaje cooperativo que consecuente- de trabajo
es, en gran medida, un producto de lamente han aumentado el
rendimiento escolar del calidad de la instruccin, de la motivacin
del estu-estudiante han propor-cionado premios a grupos diante y
del tiempo asignado. Por lo tanto, el tiempoheterogneos basados en
el aprendizaje de sus miem- asignado es un elemento alterable de la
instruccinbros. Este sistema de incentivo motiva a los estudian-
(como lo es la calidad, adecuacin e incentivo), perotes a
estimularse y a ayudarse unos a otros para el tiempo ocupado es una
variable medidora que ligaobtener logros. El premiar a los
estudiantes sobre la variables alterables con el rendimiento del
estudian-base de un mejoramiento con respecto a su desempe- te.o
anterior, tambin ha resultado ser un sistema deincentivo efectivo
(Natriello 1987; Slavin 1980). Si bien el tiempo asignado debe
constituir un elemen- to esencial en cualquier modelo de
organizacin deEl incentivo, como producto de estrategias especfi-
la sala de clase, la investigacin acerca de esta 7
- 8. variable ha encontrado pocos efectos consecuentes y
Krasavage 1986; Wilson y Nachtigal 1986).en el desempeo acadmico
del estudiante. Porejemplo, la investigacin acerca de la cantidad
de Relacionando los Elementos de Instruccin Altera-horas de un da o
de la cantidad de das en un ao bles con el Logro Acadmico del
Estudiante el mode-escolar ha encontrado escasa relacin entre estas
lo CAIT, cuyos elementos fueron descritos anterior-variables de
tiempo y el rendimiento del estudiante mente, tambin puede ser
conceptualizado en trmi-(Frederick y Walberg 1980; Karweit 1989).
El estudio nos de efectos intermedios en variables relativas ade
Evaluacin del Profesor Principiante hall que el tiempo. La Figura 1
muestra cmo elementos altera-tiempo asignado a ciertas asignaturas
especficas no bles de instruccin pueden afectar el logro
acadmi-tena incidencia en el rendimiento del estudiante en co del
estudiante.aquellas donde el tiempo fue medido a nivel de laclase
(Marliave, Fisher y Dishaw 1978). Por otra La Figura 1 ilustra dos
tipos de variables indepen-parte, la investigacin sobre tiempo
ocupado, encon- dientes: los insumos relativos a los estudiantes y
lastr, generalmente, relaciones positivas entre el tiem- variables
alterables. Los primeros se refieren apo que el estudiante emplea
en trabajar y su rendi- aquellos factores sobre los cuales la
escuela tienemiento. Pero an con esta variable los resultados no
escaso control en el corto plazo, a saber, la capaci-son uniformes
(ver Karweit 1989). dad del estudiante y aquellos aspectos de
motiva- cin para el aprendizaje que traen de su casa (aLos estudios
sobre los mtodos que pueden aumen- diferencia de la motivacin
creada por las prcticastar el tiempo que cada estudiante dedica a
trabajar, de la sala de clase). Las variables alterables son
losgeneralmente, aparecen bajo el ttulo de manejo de elementos CAIT
discutidos previamente. Por su-la sala de clase. Estudios de
proceso-resultado (ver, puesto que los insumos relativos al
estudiante no sonpor ejemplo, Brophy y Good 1986), han establecido
inmutables pero pueden ser afectados por las prc-que el uso de
estrategias de manejo efectivo por ticas de la sala de clase. Por
ejemplo, la capacidadparte de los profesores est asociado con un
alto del estudiante para aprender una leccin especficalogro
acadmico del estudiante. Sin embargo, varios puede estar
fuertemente influida por factores talesestudios experimentales
centrados en el aumento como: el conocimiento derivado de una
instruccindel tiempo ocupado en tareas, han encontrado que
anterior; un entrenamiento especial en pensamiento,es posible
aumentarlo sin efectos significativos en el resolucin de problemas
y hbitos de estudio; unarendimiento escolar del alumno (Slavin
1986; Stallings estimulacin intelectual general o un aprendizaje de
FIGURA 1 MODELO QUE VINCULA ELEMENTOS ALTERABLES DE LA INSTRUCCION
CON LOGROS DEL ESTUDIANTE APTITUD DEL ESTUDIANTE INSUMOS DEL
ESTUDIANTE MOTIVACION DEL ESTUDIANTE EFICIENCIA DE LA CALIDAD DE LA
INSTRUCCION INSTRUCCION (LOGRO POR UNIDAD DE TIEMPO) NIVEL
APROPIADO DE VARIABLES INSTRUCCION LOGRO MODIFICABLES INCENTIVO
TIEMPO COMPROMETIDO (TIEMPO DE LA ACTIVIDAD) TIEMPO DESTINADO
Fuente: Slavin 1987a. 8
- 9. destrezas proporcionado por la escuela. La motiva- momento
la motivacin para aprender va a alcanzarcin del estudiante es, en
gran medida, el resultado su mximo en trminos de afectar el
rendimientode experiencias anteriores en la escuela. Sin embar-
acadmico del estudiante. Los efectos de la calidadgo, dentro del
contexto de cualquier leccin, los y de la adecuacin de la
instruccin son similares eninsumos que afectan al estudiante pueden
ser consi- su probabilidad de alcanzar un punto en que susderados
fijos, mientras que las variables alterables rendimientos decrecen.
El tiempo de trabajo nopueden ser manipuladas directamente por la
escuela puede ser aumentado ms all del 100% del tiempoo el
profesor. asignado, pero es dudoso si es que aumentos supe- riores,
digamos 90%, producen incrementos signifi-Los efectos de las
variables alterables en el logro cativos en el aprendizaje. Esto
puede explicar poracadmico del estudiante estn influidos por dos qu
diversos estudios que produjeron logros sustan-variables relativas
al tiempo, a saber: Eficiencia ciales en el tiempo de trabajo han
influidoinstructiva y tiempo ocupado, o tiempo de trabajo. La
mnimamente en el rendimiento del estudiante (vereficiencia
instructiva puede ser conceptualizada como Emmery Aussiker 1990;
Slavin 1986).la cantidad de aprendizaje por tiempo. Por ejemplo,los
estudiantes aprendern ms en una leccin de La implicancia sustantiva
de la relacin multipli-diez minutos alta en eficiencia instructiva,
que en una cadora entre los elementos del modelo CAIT es queleccin
similar pero baja en eficiencia instructiva. El puede ser ms
efectivo disear una enseanza paratiempo ocupado es la cantidad de
tiempo en que los producir logros moderados en dos o ms
elementosestudiantes participan en activi-dades de aprendiza- que
maximizar logros en uno solamente. Para au-je relevantes tales como
poner atencin a las presen- mentar el crecimiento de una planta, es
ms proba-taciones del profesor y hacer tareas. La eficiencia ble
que aumentos moderados en la luz, agua yinstructiva es simplemente
lo contrario del "tiempo fertilizantes sean ms productivos que
grandes in-requerido para aprender" de Carroll y el tiempo
crementos en uno solo de estos elementos. Asocupado es
esencialmente su "tiempo disponible mismo, es ms probable que
incrementos sustancia-para aprender". Eficiencia instructiva y
tiempo ocu- les en cualquiera de los elementos del modelo CAIT,pado
estn relacionados en forma multiplicadora con dejando el resto sin
afectar, sean menos efectivosel rendimiento acadmico del
estudiante; obviamen- que progresos ms moderados.te que si
cualquiera de ellos es cero, entonces elaprendizaje es cero. Otra
implicancia del supuesto de que el efecto sobre el aprendizaje de
cada elemento CAIT alcanza unEl modelo CAIT puede ser fcilmente
relacionado punto de rendimientos decreciente, es que diferen-con
la eficiencia instructiva y con el tiempo ocupado. tes tipos de
programas van a funcionar de maneraLa eficiencia instructiva es un
producto tanto de la distinta en ambientes diferentes dependiendo
de loscalidad de la instruccin (por ejemplo, la calidad de la
niveles pre-existentes de cada uno. Por ejemplo, esorganizacin y
presentacin de la leccin), como de ms probable que un programa
centrado en aumen-niveles adecuados de enseanza (los estudiantes
tar el tiempo de trabajo sea ms efectivo en las salascuentan con
destrezas previas pero an no han de clase que tienen esta variable
en niveles bajosaprendido la leccin). Por cierto que la aptitud y
la que en aquellas que empiezan en niveles del 80% motivacin tambin
contribuyen a la obtencin de 90%. Los estudiantes altamente
motivados puedenuna eficiencia instructiva para cualquier
estudiante. beneficiarse ms de los programas que apuntan aEl tiempo
ocupado es, ante todo, un producto del proporcionar niveles
adecuados de instruccin quetiempo ocupado y del incentivo. de
aquellos que se centran en la motivacin y as sucesivamente. Dicho
de otra manera, la relacinSe considera que la relacin entre el
progreso en entre cada uno de los elementos del modelo CAIT ycada
uno de los cuatro elementos alterables y sus el logro acadmico se
multiplica, pero el multiplicadorefectos en el logro acadmico del
estudiante es asociado a mejoramientos depende de los
nivelesmultiplicadora. Si cualquiera de los elementos est donde
hayan empezado los estudiantes en cadaen cero, el aprendizaje ser
cero. Sobre cero, el elemento. Si, por ejemplo, la calidad de la
ensean-argumento de que los cuatro elementos son za es alta pero el
nivel de sta es inadecuado paramultiplicadores se basa, en parte,
en el supuesto de muchos estudiantes, entonces el multiplicador
paraque los efectos de aumentar cada elemento son aumentar la
calidad ser ms bajo que para aumen-mayores en los niveles bajos
para finalmente alcan- tar la adecuacin.zar su nivel mximo o
asintotal (dentro de una canti-dad fija de tiempo asignado). Por
ejemplo, en algn La aseveracin de que las relaciones entre las
varia- 9
- 10. bles del modelo CAIT, la eficiencia instructiva, el ticas
especficas que proporcionan tanto materialestiempo de trabajo y el
logro acadmico del estudiante validados para profesores y alumnos
as como pro-se multiplican, es un eje central del modelo propues-
cedimientos de desarrollo para el personal docente,to aqu. Adems de
implicar que el logro acadmico evaluaciones, etc. (Slavin
1990c).ser cero si cualquiera de las variables alterables soncero,
tambin implica la probabilidad de que mien- Existen cientos de
programas bien desarrollados ytras aumenta slo una de las
variables, el logro diseados para asignaturas y niveles de
cursosacadmico aumenta aritmticamente (hasta un pun- especficos
(tales como el de matemticas para lato en que el rendimiento
disminuye) y si hay progre- Primaria o el de biologa para la
Secundaria). Unasos en ms de una, el rendimiento acadmico au- lista
de ms de quinientos de dichos programas sementa geomtricamente.
Dado que existen muchos encuentra en una publicacin de la Red
Nacional defactores casuales o incontrolables en el rendimiento
Difusin (RND), bajo el ttulo de Programas Educa-del estudiante y
dado que el logro acadmico en cionales que Funcionan. La RND es un
programa delcualquier destreza est en funcin de un conoci-
Departamento de Educacin de los Estados Unidosmiento previo,
capacidad y motivacin; puede suce- diseado para identificar y
ayudar a difundir progra-der que para que un programa tenga un
efecto mas promisorios y reproducibles. Los programas demedible en
el logro acadmico del estudiante, debe la RND deberan tener
evidencias de efectividad ymejorar mltiples elementos de instruccin
y, por lo aunque la calidad de la evidencia es, a menudo,tanto,
tener un efecto geomtrico en el aprendizaje. pobre (ver Klein
1992), hay, al menos, alguna razn para creer que los programas son
efectivos. CadaEscuelas Efectivas uno de ellos est respaldado por
manuales, materia- les y servicios de entrenamiento que los
hacenLos comportamientos de enseanza efectiva son relativamente
fciles de reproducir.fundamentales para el logro acadmico del
estudian-te. Pero tambin hay factores claves a nivel de la Pocos
tipos de programas presentan evidencias deescuela que influyen en
la efectividad instructiva. efectividad particularmente
impresionantes. Uno esExiste un conjunto de investigaciones sobre
efectivi- el de los mtodos de aprendizaje cooperativo, en quedad
escolar que han identificado caractersticas aso- los estudiantes
trabajan en pequeos grupos paraciadas con logros acadmicos
sobresalientes. Algu- ayudarse a dominar un material acadmico
(Slavinnas de ellas son simplemente agregados de las 1990b). Los
mtodos de aprendizaje cooperativocaractersticas que definen a los
profesores efecti- que incorporan metas de grupo y
responsabilidadvos. Por ejemplo, aquellas escuelas que cuentan
individual han sido habitualmente ms efectivos quecon un ambiente
ordenado, con una gran cantidad de los mtodos tradicionales. Otro
es el de los mtodostiempo dedicado al trabajo y con un control
frecuente de proceso de escritura (Hillocks 1984), en que losdel
progreso del estudiante, tienden a producir ma- estudiantes
trabajan en grupos pequeos para ayu-yores logros acadmicos que
otras escuelas darse unos a otros a desarrollarse como
escritores.(Mortimore et al. 1988; Purkey y Smith 1983; Teddlie
Tanto el mtodo de aprendizaje cooperativo como ely Stringfield
1993). Sin embargo, existen elementos de proceso de escritura han
sido usados en todos losde enseanza efectiva que van ms all de lo
que niveles de la enseanza escolar. La investigacinsucede en cada
sala de clase. Por ejemplo, las tambin ha apoyado el uso de la
enseanza uno-a-escuelas que son ms efectivas son aquellas que uno
para aquellos alumnos de primer grado quetienen una misin y enfoque
acadmicos claros. tienen riesgo de fallar el ao escolar (Wasik y
SlavinCuentan con directores que son lderes instructivos 1993). En
particular, el programa llamado Lectura defuertes, iniciadores
proactivos de cambio y Recuperacin (Pinnell 1989) ha sido bien
investiga-estimuladores de todo el personal para que participe do y
es ampliamente usado en Estados Unidos yen la ejecucin de ste
(Teddie y Stringfield 1993). otras partes.Programas Efectivos
Recientemente, en los Estados Unidos ha habido un enfoque
sustancial en los programas escolares deRara vez el progreso en el
rendimiento acadmico cambio comprensivo. Entre estos programas est
eldel estudiante se da como el resultado de una serie llamado Exito
para Todos que cuenta con la evalua-de caractersticas o
comportamientos efectivos por cin ms minuciosa y la mayor
efectividad de todosparte de los profesores. Por el contrario, el
cambio en (Slavin et al. 1992, por publicarse; Madden et al.una
escuela efectiva generalmente se da cuando las 1993). Este programa
apunta a la reestructuracinescuelas y los profesores adoptan
programas y prc- comprensiva de las escuelas de enseanza primaria
10
- 11. para asegurar que todos los nios tengan xito
adecuadas.desde los primeros aos en adelante. El programaExito para
Todos usa un currculum y una instruccin Mejoramiento de la Escuela
en Amrica Latinabasados en investigacin que abarca desde el nivelde
pretransicin hasta sexto grado, con un nfasis en La situacin
educacional en Amrica Latina es muyel aprendizaje cooperativo.
Aquellos alumnos que diversa tanto dentro como entre los pases
latinoa-estn en riesgo de fracasar en lectura, pueden recibir
mericanos. Las posibilidades de cambios efectivosclases
particulares de profesores especialmente en- son, obviamente,
bastante distintas en escuelas quetrenados. Un programa comprensivo
de apoyo fami- cuentan con recursos bsicos adecuados y profeso-liar
construye relaciones positivas con los padres y res bien entrenados
con respecto a aquellas quelidia con problemas tales como los de
inasistencias carecen de una infraestructura rudimentaria y
perso-sin autorizacin, dficit de visin y audicin y mal nal docente
calificado. Sin embargo, pueden aplicar-comportamiento. El programa
Exito para Todos se algunos principios derivados de la
investigacinpuede ser particularmente apropiado para Amrica
realizada en Estados Unidos.Latina porque existe una versin en
espaol de suprograma de lectura. El Programa de Desarrollo Primero,
la escuela debe ser la principal unidad deEscolar (Comer 1988) es
otro modelo de cambio cambio. El cambio ser ms efectivo y de
menorescolar comprensivo enfocado fundamentalmente costo en la
medida en que proporcione a los profesio-hacia la construccin de
lazos estrechos entre nales existentes en las escuelas, programas y
herra-padres y escuelas. mientas efectivas para realizar un mejor
trabajo. Esto implica una inversin sustancial en servicios deUna
Estrategia para el Cambio alta calidad dentro de la escuela. La
capacitacin previa de los profesores es, obviamente, importante,La
leccin ms importante de la investigacin en pero las escuelas deben
estar condiciones de capa-enseanza efectiva y programas efectivos
es que citar a su personal recin ingresado en los mtodospara hacer
una diferencia sustancial en el logro que utiliza.acadmico del
estudiante, el cambio debe ser com-prensivo, de base amplia y debe
afectar lo que los Segundo, el cambio debe ser comprensivo.
Lasprofesores hacen con los nios a diario. Las refor- estrategias
de cambio deben afectar muchos aspec-mas que han tratado de
intervenir en un solo aspecto tos de la instruccin y de la
organizacin de ladel currculum, de la instruccin o de la
organizacin escuela de una sola vez para poder amplificar susde la
escuela, raramente son tan efectivas como efectos.aquellas que
tratan con muchos elementos significa-tivos al mismo tiempo El
programa Exito para Todos Tercero, un proceso continuo de cambio
debe serdemuestra el caso extremo de este principio; el puesto en
movimiento. Por ejemplo, los sistemasprograma Exito para Todos
afecta cada aspecto de escolares pueden introducir varios programas
pro-la educacin primaria y este modelo ha sido conside- bados o
prometedores entre un conjunto de escuelasrablemente ms efectivo
que los programas que relativamente pequeo con un programa a
largoafectan slo un aspecto de la instruccin o de la plazo de
pilotaje, de evalua-cin y de expansin. Unorganizacin de la escuela.
proceso de cambio debe empezar de a poco y, una vez que se ha
establecido su xito, debe expandirseEl cambio en las prcticas
escolares fundamentales rpidamente. Si se comienza a gran escala,
hayno es fcil ni es rpido. Las estrategias de un cambio riesgos de
fracaso desde el principio.efectivo deben incluir servicio
extensivos, segui-mientos y evaluacin interna. Deben incorporar
Finalmente, el proceso de cambio debe respetar a losmateriales
efectivos y contar con recursos e infraes- profesionales y
condiciones locales. Ningn progra-tructura adecuados. ma, por muy
efectivo que sea, funciona de la misma manera en todas partes. El
personal de las escuelasLa unidad de cambio es la escuela y la sala
de clase; debe tener una oportunidad de revisar programaslos
cambios sobre este nivel pueden apoyar cambios alternativos y votar
para adoptarlos y luego adaptar-locales pero no garantizan
resultados de mejora- los a sus propias necesidades y
recursos.miento. El cambio debe realizarse en una escuela ala vez.
Sin embargo, para que el cambio de cada Este es un buen momento
para una reforma educa-establecimiento sea sostenible, se requieren
polti- tiva en todo el mundo. La investigacin est identi-cas
nacionales o regionales que creen condiciones ficando cada vez ms
estrategias replicables para 11
- 12. mejorar el rendimiento acadmico del estudiante y Journal of
Educational Psychology 71: 733-750.tambin est identificando los
medios para introducirestas estrategias en las escuelas. Este
artculo ha ---------- 1981. "Teacher Praise: A Functional
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organizacin escolar con elpropsito de informar a aquellos que
desarrollan ---------- 1987. "Synthesis of Research on
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embargo, los mismos principios Leadership 45: 40-48.bsicos podran
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