1ª Série - Ensino Médiojucienebertoldo.com/wp-content/uploads/2020/05/Livro-1ª... · os alunos...

Material Complementar

Versão Preliminar

1ª Série - Ensino MédioCaderno do Professor

Volume 1 - 2018

Expe

dien

teEXPEDIENTE

ORGANIZADORES E COLABORADORES

Governador do Estado de GoiásMarconi Ferreira Perillo Júnior Secretária de Estado de Educação, Cultura e EsporteRaquel Figueiredo Alessandri Teixeira Superintendente Executivo de EducaçãoMarcos das Neves Superintendente de Ensino FundamentalLuciano Gomes de Lima Superintendente de Ensino MédioJoão Batista Peres Júnior

Superintendente de Desporto EducacionalMaurício Roriz dos Santos Superintendente de Gestão Pedagógica Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo Superintendente de InclusãoMárcia Rocha de Souza Antunes Superintendente de Segurança Escolar e Colégio MilitarCel. Júlio Cesar Mota Fernandes

Gerente de Estratégias e Material PedagógicoWagner Alceu Dias

Língua PortuguesaAna Christina de P. BrandãoDébora Cunha FreireDinete Andrade Soares BitencourtEdinalva Filha de LimaEdinalva Soares de Carvalho OliveiraElizete Albina FerreiraIalba Veloso MartinsLívia Aparecida da SilvaMarilda de Oliveira Rodovalho

MatemáticaAbadia de Lourdes da CunhaAlan Alves FerreiraAlexsander Costa SampaioCarlos Roberto BrandãoCleo Augusto dos SantosDeusite Pereira dos SantosInácio de Araújo MachadoMarlene Aparecida da Silva FariaRegina Alves Costa FernandesRobespierre Cocker Gomes da SilvaSilma Pereira do Nascimento

Coordenadora do ProjetoGiselle Garcia de Oliveira

RevisorasLuzia Mara MarcelinoMaria Aparecida CostaMaria Soraia BorgesNelcimone Aparecida Gonçalves Camargo

Projeto Gráfico e DiagramaçãoAdolfo MontenegroAdriani GrünAlexandra Rita Aparecida de SouzaClimeny Ericson d’OliveiraEduardo Souza da CostaKarine Evangelista da Rocha

ColaboradoresÁbia Vargas de Almeida FelicioAna Paula de O. Rodrigues MarquesAugusto Bragança Silva P. RischiteliErislene Martins da SilveiraGiselle Garcia de OliveiraPaula Apoliane de Pádua Soares CarvalhoSarah Ramiro FerreiraValéria Marques de OliveiraVanuse Batista Pires RibeiroWagner Alceu Dia

Idealização Pedagógica Marcos das Neves - Criação e Planejamento

Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo - Desenvolvimento e Coordenação Geral

APRESENTAÇÃOQueridos professores, coordenadores pedagógicos, gestores e alunos,

Projeto inovador e genuinamente goiano, o Aprender+ está sendo ampliado em 2018 para todos os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio. Lançado em fevereiro de 2017, o projeto foi totalmente elaborado pela equipe da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte (Seduce) e integra o compromisso do Governo de Goiás de ter a excelência e a equidade como pilares norteadores das políticas públicas do setor.

O Aprender+ é um material pedagógico complementar destinado ao uso de professores, alunos, coordenadores e gestores, dentro e fora da sala de aula. Inclui conhecimentos e expectativas do Currículo Referência do Estado de Goiás e da Matriz de Referência do Saeb.

Além das atividades de Língua Portuguesa e Matemática, fundamentais para a vida de todos, o conteúdo de 2018 inclui as habilidades socioemocionais, que ganharam importância no mundo inteiro nas últimas décadas. Conteúdo específico, formatado em parceria com o Instituto Ayrton Senna. A abordagem socioemocional ensina a colocarmos em prática as melhores atitudes para controlar emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e tomar decisões de maneira responsável. Visa apoiar o aluno no desenvolvimento das competências que ele necessita para enfrentar os desafios do século 21.

Esse material une modernidade e qualidade pedagógica em uma oportunidade para que todos os alunos da rede tenham chance de aprender mais.

Secretaria de Educação, Cultura e Esporte.

Apre

sent

ação

Apresentação .............................................................................................. 03

Matemática ................................................................................................. 05

Unidade 1 .......................................................................................................... 08

Unidade 2 .......................................................................................................... 14

Unidade 3 .......................................................................................................... 22

Unidade 4 .......................................................................................................... 30

Unidade 5 .......................................................................................................... 36

Unidade 6 .......................................................................................................... 43

Unidade 7 .......................................................................................................... 53

Unidade 8 .......................................................................................................... 61

Unidade 9 .......................................................................................................... 68

Língua Portuguesa ....................................................................................... 75

Unidade 1 .......................................................................................................... 78

Unidade 2 .......................................................................................................... 84

Unidade 3 .......................................................................................................... 89

Unidade 4 .......................................................................................................... 94

Unidade 5 .......................................................................................................... 99

Unidade 6 .......................................................................................................... 104

Unidade 7 .......................................................................................................... 109

Unidade 8 .......................................................................................................... 115

Unidade 9 .......................................................................................................... 120

Competências Socioemocionais ................................................................... 124

Sum

ário

Ensino Médio

Caderno do ProfessorVolume 1

1ªSérie

MATEMÁTICA

Mat

emát

ica

6

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas às expectati vas de aprendizagem, do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, da 1ª Série do Ensino Médio.As ati vidades foram elaboradas, tendo por base cinco expectati vas de aprendizagem, objeti vando

desenvolver as habilidades dos estudantes em compreender, reconhecer e diferenciar os conjuntos numéricos, de modo a favorecer a aprendizagem dos conteúdos aplicados. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos alunos, no senti do de resolver situações-problema que envolvam a operação com conjuntos.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E1 - Compreender a noção de conjunto.î E2 - Reconhecer e diferenciar os conjuntos numéricos.î E3 - Compreender e uti lizar a simbologia matemáti ca para compreender proposições e enunciados.î E4 - Reconhecer, no contexto social, diferentes signifi cados e representações dos números e operações-naturais, inteiros, racionais ou reais.î E5 - Resolver problemas signifi cati vos, envolvendo operações com conjuntos.

As habilidades a serem desenvolvidas e propostas pelas expectati vas são: reconhecer e diferenciar os conjuntos numéricos, trabalhando com as relações de perti nência, permiti ndo ao estudante compreender quais elementos pertencem a um determinado conjunto. Outra habilidade é a resolução de problema que envolva a operação com conjuntos. Com efeito, isto permiti rá ao estudante a compreensão e a organização dos dados apresentados no enunciado.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), pensando na consolidação do conhecimentos dos estudantes, algumas expectati vas

possuem mais de uma ati vidade. Assim, nas ati vidades 1 e 2 os estudantes deverão compreender a noção de conjunto, resolvendo itens que focam nos elementos e sua representação. As ati vidades 3 e 4 abordam a capacidade dos estudantes em relacionar os elementos pertencentes a cada conjunto, além de ser capazes de identi fi car os símbolos de cada conjunto. Nas ati vidades 5 e 6, trabalha-se a relação de perti nência. Neste caso, os estudantes deverão ser capazes de compreender este conteúdo e preencher os espaços com os símbolos adequados. Outra habilidade estudada é a compreensão das relações elemento/conjunto e conjunto/conjunto. Para cada uma delas, há símbolos específi cos que regem essas perti nências. As ati vidades 7, 8, 9 e 10 trabalham as habilidades dos estudantes em resolver situações-problema que envolvam operações com conjuntos. Assim, uti lizando diagramas e operações, os estudantes poderão desenvolver suas habilidades por meio dessas questões.

Alguns estudantes podem apresentar certas difi culdades com conjuntos numéricos, tais como compreender a simbologia das perti nências e até mesmo os símbolos que representam cada conjunto. Portanto, ao trabalhar esse módulo, retome alguns estudos sobre os símbolos de perti nências, identi fi cando as relações elemento/conjunto e conjunto/conjunto. Caso seja necessário, amplie e acrescente novas ati vidades, de forma que o conhecimento possa ser consolidado.

Professor(a), uti lize cada ati vidade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, como instrumento de avaliação para sua práti ca pedagógica.

Boa aula!

MATEMÁTICAAPRESENTANDO A UNIDADE 1

Mat

emát

ica

7

CONTEÚDOSî Conjuntos numéricos.

EIXO TEMÁTICOî Números e operações.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E1 - Compreender a noção de conjunto.î E2 - Reconhecer e diferenciar os conjuntos numéricos.î E3 - Compreender e uti lizar a simbologia matemáti ca para compreender proposições e enunciados.î E4 - Reconhecer, no contexto social, diferentes signifi cados e representações dos números e operações - naturais, inteiros, racionais ou reais.î E5 - Resolver problemas signifi cati vos, envolvendo operações com conjuntos.

MATEMÁTICAUNIDADE 1

Mat

emát

ica

8

UNIDADE 1

Considere a seguinte condição de existência de um conjunto.“Conjunto dos números inteiros maiores que – 7 e menores que 7”Assinale a alternativa que apresenta os elementos desse conjunto.

Considere a seguinte condição de existência de um conjunto.“Conjunto dos números racionais ímpares positivos menores ou igual ao número 15 ”Assinale a alternativa cuja a representação de relação dos elementos esteja correta.

ATIVIDADES

(A) S = {-7, -6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7}.

(B) S = { -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4}.

(C) S = {-6, -5, -4, -3, -2, 2, 3, 4, 5, 6}.

(D) S = { -6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}.

(E) S = {-9, -8, -7, -6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}.

(A) S ={x ϵ - / x é ímpar e 0 > x ≤ 15}.

(B) S ={x ϵ + / x é ímpar e 0 < x ≤ 15}.

(C) S ={x ϵ + / x é ímpar e 0 < x ≥ 15}.

(D) S ={x ϵ - / x é ímpar e 0 > x ≤ 15}.

(E) S ={x ϵ + / x é ímpar e 0 < x < 15}.

Gabarito: DSoluçãoO conjunto será todos os números naturais imediatamente maior que -7 e emnor que 7, ou seja, o conjunto: {-6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}

Gabarito: B SoluçãoO conjunto é representado, algebricamente, por S ={x ϵ + / x é ímpar e 0 < x ≤ 15}

a) Dez elementos do conjunto dos números naturais.R. S = {2; 7; 13; 17; 38; 56; 234; 534; 2167; 4339}b) Dez elementos do conjunto dos números inteiros.R. S={-152; -75; -56; -28; -12; -4; 2; 9; 17; 112}

c) Dez elementos do conjunto dos números racionais.S={-9, 2; -7, 5; -4; - ;2 ; 8,5; 14, 3; 21}; - ; 16 1 5

5 2 8

1.

2.

Dê o que se pede.a) Dez elementos do conjunto dos números naturais .. b) Dez elementos do conjunto dos números inteiros .c) Dez elementos do conjunto dos números racionais . d) Dez elementos do conjunto dos números irracionais . e) Dez elementos do conjunto dos números reais .

3.

Complete as lacunas com o símbolo de ϵ ou ϵ sempre que possível.

O quadro a seguir apresenta alguns símbolos na relação de pertencimento.

De acordo com o quadro, relacione os conjuntos a seguir:

Conjunto A Conjunto B

As linhas b) e h) apresentam relação entre conjuntos e, por consequência, não se pode utilizar o símbolo ϵ ou ϵ que são relações de pertinência entre elementos.

Mat

emát

ica

9

d) Dez elementos do conjunto dos números irracionais. 3 3

3

3

3R. S={

R. S={

-

- 4,1;

-

- -;

-

-

; ;

; -2; 2; π; e ; ;;

; ; ; ; }; π; e; 12 23 12 173514

12

12 5

5

32

2

14 15 2

Observe os elementos a seguir:

Coloque nos espaços a seguir, os elementos que pertencem a cada conjunto.

a)

a)

i)

b)

h)

c) -12

f) 1,2g) 9

e) 2

d)

b)c)

d)e)

= {

= {= {

= {= {

}}

}

}

}

- ; 2,5; -9; ; 14; -3,1; ; 16; ; -5,6; -1; -17,33 125 9

4.

5.

6.

14; 16

-9; -1; 14; 16

-

; 2,5; -9; ; 14; -3,1; ; 16; ; -5,6; -1;-17,3

; 16; -5,6; -1; -17,3; 2,5; -9; 14; -3,1; 3

3 12

125

5 9

93

3

---

;1212

55

3

7

- 3

52

ϵ

ϵϵ

ϵϵϵ

ϵ

PertenceNão pertence

Está contidoNão está contidoContémNão contém

ϵϵ

5 5- -3 312 12

9 9

21 1,3-8

9 9

- --3,4 -3,4

e) Dez elementos do conjunto dos números reais. }

Mat

emát

ica

10

a) -3,4

d) 1,3

f) 1,3

b) A A

Be) B

c)

A.

A.

A.

B. B.

A.A.

B.129

∈

ϵ

∉

∉

⊂

⊃

⊅

⊄

OU

OU

Marcos, Pedro e João eram candidatos à representante de sala. Os demais alunos podiam votar apenas em dois candidatos. Após a apuração, verifi cou-se que Marcos e Pedro obti veram juntos 100 votos; Pedro e João ti veram juntos 80 votos; e João e Marcos ti veram juntos 20 votos. Nessas condições, pode-se dizer que

Lucas preparou bolos e salgados para serem vendidos. Ao fi nal do dia, toda sua produção foi vendida da seguinte forma: 75% de seus clientes compraram bolos; e 65% compraram salgados.Determine o porcentual de clientes que compraram, ao mesmo tempo, bolos e salgados.

(A) Marcos venceu com 120 votos.

(B) João venceu com 140 votos.

(C) Marcos e Pedro empataram em primeiro lugar.

(D) João venceu com 200 votos.

(E) Pedro venceu com 180 votos.

Gabarito: ESolução

Votos recebidos por Marcos = 100 + 20 = 120Votos recebidos por Pedro = 100 + 80 = 180Votos recebidos por João = 80 + 20 = 100Logo, Pedro venceu com 180 votos.

75 – x + x + 65 – x = 100140 – 2x + x = 100– x = 100 – 140– x = – 40x = 40O porcentual de clientes que compraram, ao mesmo tempo, bolos e salgados é de 40%.

7.

8.

Marcos Pedro

João

120 180

20 80

100

100

Bolos Salgados

75 - x 65 - xx

Mat

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11

Observe os conjuntos a seguir: A = {1, 2, 3, 4, 5}B = {4, 5, 6, 7, 8, 9}C = {4, 5, 6, 7, 8, 9}Determine o conjunto (A ∩ B) - (B ∪ C).

Considere os conjuntos L = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}, M = {1, 2}, N = {2, 3, 4}, O = {4, 5} Assinale a alternati va que apresenta o conjunto (L – M) ∩ (N ∪ O).

9.

10.

(A ∩ B), o conjunto “A interseção B” é o conjunto formado pelos elementos que são comuns aos dois conjuntos.(A ∩ B) = {4, 5}(B ∪ C), o conjunto “B união C” é o conjunto formado por todos os elementos de B mais os elementos de C. Como os dois conjuntos possuem os mesmos elementos, o conjunto (B ∪ C) será formado pelos mesmo elementos. (B ∪ C) = {4, 5, 6, 7, 8, 9} Logo, (A ∩ B) - (B ∪ C) = {6, 7, 8, 9}

(A) {0, 1, 3, 4, 5}.

(B) {1, 4, 5}.

(C) {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}.

(D) {3, 4, 5}.

(E) {4, 5, 6}.

Gabarito: DSolução(L – M) = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6} – {1, 2} = {0, 3, 4, 5, 6}(N ∪ O)= {2,3,4} ∪ {4,5}={2, 3, 4, 5}(L – M) ∩ (N ∪ O) = {0, 3, 4, 5, 6} ∩ {2, 3, 4, 5}(L – M) ∩ (N ∪ O) = {3, 4, 5}

Mat

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12


Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, da 1ª Série do Ensino Médio.As ati vidades foram elaboradas e estruturadas, seguindo uma gradação de complexidade entre

elas. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em identi fi car números reais na reta numérica; resolver situações-problema com números reais; e uti lizar a representação de tais números para resolver problemas.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E6 - Resolver situação-problema envolvendo conhecimentos numéricos.î E7 - Identi fi car a localização de números reais na reta numérica.î E8 - Uti lizar a representação de números reais na reta para resolver problemas e representar subconjuntos dos números reais.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), na ati vidade 1, o estudante deverá ler informações (distâncias expressas em decimais) em

um quadro para operá-las em seguida. Ati vidade 2 exigirá do estudante raciocínio lógico, para interpretar um problema em que terá números expressos nas formas fracionária e decimal. Na ati vidade 3, o estudante deverá ter entendimento sobre a escrita decimal para conseguir obter a solução do problema. Para as ati vidades 4, 5 e 6, o estudante deverá representar a solução de problemas, a parti r de informações expressas em retas numéricas. Finalizando as habilidades do módulo, as ati vidades 7, 8, 9 e 10 reforçarão a capacidade de identi fi cação de números reais na reta numérica.


Boa aula!


Mat

emát

ica

13

CONTEÚDOSî Conjuntos Numéricos.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Números e Operações.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E6 - Resolver situação-problema envolvendo conhecimentos numéricos.î E7 - Identi fi car a localização de números reais na reta numérica.î E8 - Uti lizar a representação de números reais na reta para resolver problemas e representar subconjuntos dos números reais.

SUBDESCRITORESî D14A - Identi fi car números reais na reta numérica.î D14B - Ordenar números reais na reta real.


Mat

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ica

14

UNIDADE 2

Observe a distância entre algumas cidades:

Em uma gincana escolar, dos 40 kg de lixo coletados por uma das equipes, sabe-se que:

A quantidade de lixo que Sílvio coletou foi igual a(A) 9 kg.

(B) 9,2 kg.

(C) 9,5 kg.

(D) 9,7 kg.

(E) 9,8 kg.

î 13,5 kg foram coletados por Carmen. î Digo coletou 9 kg do lixo total.î Sílvio coletou o restante do lixo.

do total foi coletado por Letícia15

Uma pessoa viajou da cidade P para a Cidade Q. Em seguida, saiu da Cidade Q e foi para a Cidade N. Finalmente, dirigiu-se de N para a cidade M.Assinale a alternativa que apresenta a distância total que essa pessoa percorreu no trajeto entre as cidades.

(A) 134 km.

(B) 164,3 km.

(C) 213,8 km.

(D) 217,1 km.

(E) 221 km.

Gabarito: CSoluçãoDistância entre a Cidade P e a Cidade Q: 78,8 kmDistância entre a Cidade Q e a Cidade N: 49 kmDistância entre a Cidade N e a Cidade M: 86 kmDistância total percorrida: 78,8 + 49 + 86 = 213,8 km

1.

2.

ATIVIDADES

Cidade M Cidade N Cidade P Cidade QCidade M – 86 km 48,5 km 92,6 kmCidade N 86 km – 36,5 km 49 kmCidade P 48,5 km 36,5 km – 78,8 kmCidade Q 92,6 km 49 km 78,8 km –

î

Gabarito: CSolução

do total foi coletado por Letícia: . 40 = 8 kg1 15 5

Mat

emát

ica

15

Digo coletou 9 kg do lixo total: 9 kgSílvio coletou o restante do lixo: 40 – ( 8 + 13,5 + 9) = 40 – 30,5 = 9,5 kg

A direção de um programa de auditório registra, semanalmente, o montante total (em reais) relativo aos prêmios que são dados no programa. Veja

De acordo com os dados apresentados, a quantidade total relativa aos prêmios dados, nesse mês, foi igual a

Gabarito: CSolução

Total: 20 500,00 + 32 600,00 + 40 800,00 + 1 200 000,00 = 1 293 900,00

SoluçãoDe acordo com as informações apresentadas, tem-se:

Portanto, { x ∈ IR / -6 ≤ x < -3} ou [-6; -3[ .

(A) R$ 1 093 900,00.

(B) R$ 1 193 900,00.

(C) R$ 1 293 900,00.

(D) R$ 1 393 900,00.

(E) R$ 1 493 900,00.

3.

Domingo do mês Valor (R$)1º domingo 20,5 mil2º domingo 32,6 mil3º domingo 40,8 mil4º domingo 1,2 milhão

Domingo do mês Valor (R$) Valor1º domingo 20,5 mil R$ 20 500 ,002º domingo 32,6 mil R$ 32 600,003º domingo 40,8 mil R$ 40 800,004º domingo 1,2 milhão R$ 1 200 000,00

No esquema abaixo, S1 é a solução de uma inequação e S2 é a solução de outra inequação, todas em IR.

Determine em Sf a solução relativa à S1 ∩ S2.

4.-3

-3

-6

-6

4

4

7

7

S1

S1

S2

S2

Sf

Sf

Mat

emát

ica

16

Observe a solução de duas inequações S1 e S2, todas em IR.

Determine o conjunto solução, em IR, de cada uma das situações a seguir:

Determine a solução Sf relati va à intersecção de S1 e S2.

SoluçãoDe acordo com as informações apresentadas, tem-se:

5.

6.

4

4

4

13

13

13

8

8

8

S2

S2

Sf

Sf

S1

S1

Portanto, { x ∈ IR / x > 13} ou [13; ∞ [ .

Portanto, { x ∈ IR / 2 ≤ x ≤ 5} ou [2; 5] .

Não tem solução ou ⊘.

Solução

a)

a)

b)

S2

S2

Sf

S2

S2

Sf

2

2

5

5

1

1

1

-6

-6

-6

S1

S1

S1

S1

Mat

emát

ica

17

Considere os números a seguir:



Dos números apresentados, um corresponde ao P e outro ao Q. Identi fi que-os.

Solução

a)

a)

b)

b)

Dos números apresentados, um corresponde ao M e outro ao N. Identi fi que-os.

Solução

3

3

5

5

3,5

3,5

2,4

2,4

π

π

0,5

0,5

3

3

1

1

64

64

9

9

32

32

5

5

2

2

4

4

2

2

7.

8.

9.

a)

a)

0

0

3

3

M

N

1

114

1

2

2

1

π

4

4

b)

b)

0

0

1

1

3

3

4

4

5

5

6

6

1

1

2

2

3

332

P

Q

4

4

5

5

5 32

3-0,5 -382 2735

Mat

emát

ica

18

(A)

(B)

(C)

(D)

(E)

(A)

(B)

(C)

-0,5

-0,5

-0,5

-0,5

-0,5

-3

-3

-3

-3

-3

27

27

27

27

27

3

3

3

3

3

8

8

2 8

8

8

3

3

5 3

3

3

2

2

2

2

5

5

5

5

-0,5-32738

325


Assinale a alternati va que apresenta esses mesmos números representados em uma reta numérica ordenados do menor para o maior.

10.

0,8 - 1,235 -0,5 1,2310

3124

-0,5

-0,5

-0,5

0,8

0,8

0,8

1,23

1,23

1,23

1,235

1,235

1,235

-

-

3

3

12

12

124

4

10

10

10

Gabarito: CSolução:

Assinale a alternati va que apresenta os números apresentados ordenados numa reta numérica.

Mat

emát

ica

19

(D)

(E)

-0,5

-0,5

0,8

0,8

1,235

1,235

-

-

3

3

12

12

4

4

10

10

1,23

1,23

Gabarito: CSoluçãoInicialmente, é necessário escrever os números fracionários na forma decimal.

Organizando todos os números em ordem crescente, tem-se: -0,75; -0,5; 0,8; 1,2; 1,23; 1,235;Portanto, alternati va correta é a letra C.

= 1,2

= -0,75-

12

310

4

Mat

emát

ica

20


Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, da 1ª Série do Ensino Médio.As ati vidades foram elaboradas, tendo como base um descritor, um subdescritor e cinco expectati vas,

seguindo uma gradação de complexidade entre elas. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em compreender o conceito de função; identi fi car a localização e representar pares ordenados no plano cartesiano; identi fi car e compreender os diversos ti pos de funções, bem como o seu domínio.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E9 - Compreender o conceito de função através da dependência entre variáveis.î E10 - Identi fi car a localização de pontos no plano cartesiano.î E11 - Representar pares ordenados no plano cartesiano.î E12 - Identi fi car e compreender os diversos ti pos de funções.î E13 - Identi fi car o domínio, contradomínio e imagem de diferentes funções.

O descritor contemplado, a parti r dessas expectati vas, é o D6 com seu subdescritor. As ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados; possibilitando, assim, a consolidação dessas habilidades.

Na expectati va E-9: compreender o conceito de função através da dependência entre variáveis, restringimo-nos em abordar apenas as funções polinomiais do 1º grau, deixando os demais casos para o segundo bimestre.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), as ati vidades 1 e 2 são pautadas no descritor D6- Identi fi car a localização de pontos no

plano cartesiano. Reforce, então, com os estudantes os conceitos de abscissa e ordenada, além da variação dos sinais destas coordenadas, dependendo de cada quadrante. Depois de consolidada a habilidade de localizar um ponto no plano. Nas ati vidades 3 e 4, o estudante deverá representar os pares ordenados no plano cartesiano.

Nas ati vidades 5 e 6, o estudante deve compreender o conceito de função, através da dependência entre variáveis. Se for necessário, explore as funções, por meio de tabelas e gráfi cos, para facilitar a compreensão. As ati vidades 7 e 8 foram pensadas com o objeti vo de familiarizar o aluno com a notação y=f(x), facilitando a identi fi cação e compreensão da lei de formação da função polinomial do 1º grau e seus casos parti culares. Na ati vidade 9, espera-se que o estudante identi fi que e compreenda o domínio da função, analisando um gráfi co. Finalmente, na ati vidade 10, ele deve verifi car a condição de existência dos valores de x na fórmula da função que fazem parte do domínio.


Boa aula!


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CONTEÚDOSî Função.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Números e operações.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E9 - Compreender o conceito de função através da dependência entre variáveis.î E10 - Identi fi car a localização de pontos no plano cartesiano.î E11 - Representar pares ordenados no plano cartesiano.î E12 - Identi fi car e compreender os diversos ti pos de funções.î E13 - Identi fi car o domínio, contradomínio e imagem de diferentes funções.

DESCRITORES – SAEB / SUBDESCRITORESî D6 - Identi fi car a localização de pontos no plano cartesiano.î D6A - Representar pares ordenados no plano cartesiano.


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UNIDADE 3Observe o plano cartesiano a seguir:

No plano cartesiano a seguir, estão representados os pontos P, Q, R, S e T.

A abscissa e a ordenada do ponto P são, respectivamente, iguais a

Gabarito: DSoluçãoProfessor (a), neste item, espera-se que o aluno saiba identificar a localização do ponto no plano cartesiano. O ponto P está 3,5 unidades à esquerda e 4 unidades acima em relação à origem (0,0). Portanto, suas coordenadas são (−3,5 ; 4).

(A) 4 e 3,5.(B) 3,5 e 4.(C) -4 e -3,5.(D) -3,5 e 4.(E) 4 e -3,5.

1.

2.

ATIVIDADES

P

P

T

Q

R

S

4

3

2

1

0

-1

-1 0 1 2 3 4 5 6-2-3-4-5-6

-2

-3

-4

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Dentre esses pontos, o único que apresenta ambas as coordenadas negativas é o

(A) P.

(B) Q.

(C) R.

(D) S.

(E) T.

Gabarito: CSoluçãoProfessor (a), neste item, espera-se que o aluno saiba identificar a localização do ponto no plano cartesiano. A abscissa e a ordenada são ambas negativas no 4º quadrante, e o ponto que se encontra no 4º quadrante é o R.

A representação do par ordenado (-3,0), no plano cartesiano, é

(A) (B)

(C)

3.

4 4

4

3 3

3

2 2

2

1 1

1

-4 -4

-4

-3 -3

-3

-2 -2

-2

-1 -1

-1

-1 -1

-1

-2 -2

-2

-3 -3

-3

-4 -4

-4

0 0

0

1 1

1

2 2

2

3 3

3

4 4

4

0 0

0

(D)4

3

2

1

-4 -3 -2 -1

-1

-2

-3

-4

0 1 2 3 40

(E)4

3

2

1

-4 -3 -2 -1

-1

-2

-3

-4

0 1 2 3 40

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Gabarito: ASoluçãoProfessor (a), nesta ati vidade, espera-se que o aluno saiba representar os pares ordenados no plano cartesiano. A abscissa -3 indica que o ponto está três unidades à esquerda da origem, e a ordenada 0 indica que o ponto está sobre o eixo x. Logo, a representação do par (-3,0) é:

4

3

2

1

-4

-4

-2

-2

-3

-3

-1-1

00

1 2 3 4

Observe o plano cartesiano a seguir:

“Em fevereiro, o governo da Cidade do México, metrópole com uma das maiores frotas de automóveis do mundo, passou a oferecer à população bicicletas como opção de transporte. Por uma anuidade de 24 dólares, os usuários têm direito a 30 minutos de uso livre por dia. O ciclista pode reti rar em uma estação e devolver em qualquer outra e, se quiser estender a pedalada, paga 3 dólares por hora extra”. (Revista Exame. 21 abr. 2010).

O par ordenado (2,-5) está representado pelo ponto

Gabarito: ESoluçãoProfessor (a), neste item, espera-se que o aluno saiba representar os pares ordenados no plano cartesiano. A abscissa 2 e a ordenada -5 indicam, respecti vamente, que o par ordenado está duas unidades à direita e cinco unidades abaixo em relação à origem. Logo, a representação do par (2,-5) é o ponto S.

(A) O.

(B) P.

(C) Q.

(D) R.

(E) S.

4.

5.

6

6

5

5

4

4

3

3

2

2

1

10

0

-1

-1

-2

-2

-3

-3

-4

-4

-5

-6

Q

P

O

R S

-5

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Em relação ao texto, considerando V o valor pago pela uti lização da bicicleta por um ano e x o número de horas extras no período de um ano, é correto afi rmar que

(A) O valor pago pela uti lização da bicicleta em um ano não depende do número de horas extras.

(B) A expressão que relaciona as variáveis V e x é V= 3x + 24.

(C) Um ciclista que pedalou 56 horas extras durante o ano pagará 174 dólares.

(D) Sabendo que o ciclista Hernandez pagou 99 dólares em 2010 pela uti lização das bicicletas, pode-se afi rmar que ele pedalou 15 horas extras nesse ano.

(E) Se o ciclista não pedalar nenhuma hora extra durante o ano não pagará nada.

Gabarito: BSoluçãoProfessor (a), nesta ati vidade, espera-se que o estudante compreenda o conceito de função, através da dependência entre variáveis e, se for necessário, explore a função, por meio de tabela, para facilitar a compreensão.(A) Falsa, pois o texto diz que o ciclista deve pagar 3 dólares por hora extra de uti lização da bicicleta.(B) Verdadeira, pois o valor pago no ano (V) é composto de uma parte fi xa de 24 dólares mais 3 dólares por cada hora extra (x), ou seja, V = 24 + 3x ou V = 3x + 24(C) Falsa, pois se x = 56, tem-se V = 3 ∙ 56 + 24 → V = 192 dólares.(D) Falsa, pois se V = 99, tem-se 99 = 3x + 24 → 3x = 75 → x = 25 horas extras.(E) Falsa, pois se x = 0, tem-se V = 3 ∙ 0 + 24 → V = 24 dólares.

A tabela a seguir apresenta duas opções de planos de voz oferecidos pelas operadoras de telefonia celular A e B.

Sabendo que o custo fi xo mensal dá direito a 100 minutos de voz nas duas operadoras sem pagar excedente, pode-se afi rmar que

(A) As leis que relacionam a mensalidade M a ser paga por x minutos excedentes uti lizados, respecti vamente nos planos A e B, são MA= x + 85 e MB = 15x + 70.

(B) Para alguém que fale ao celular 90 minutos por mês o plano da operadora A é mais vantajoso.

(C) O plano da operadora B é mais vantajoso para o cliente que excede 50 minutos por mês.

(D) Acima de 30 minutos excedentes o plano da operadora A será mais vantajoso.

(E) Pagando R$ 190,00 de mensalidade o cliente da operadora A fala 45 minutos a mais do que o cliente da operadora B pagando o mesmo valor.

Gabarito: DSoluçãoProfessor (a), nesta ati vidade, espera-se que o estudante compreenda o conceito de função, através da dependência entre variáveis e, se for necessário, explore as funções, por meio de tabelas e gráfi cos, para facilitar a compreensão.(A) Falsa. Plano A: MA= x + 85. Plano B: MB= 1,5x + 70(B) Falsa. Falando 90 minutos por mês, o cliente não paga excedente em nenhum dos planos; logo, MA = 0 + 85 = 85 e MB = 1,5 ∙ 0 + 70 = 70.(C) Falsa. Para x = 50, MA = 50 + 85 = 135 e MB = 1,5 ∙ 50 + 70 = 145.(D) Verdadeira. Fazendo MA = MB, tem-se x + 85 = 1,5x + 70 → 0,5x = 15 → x = 30 . Para x < 30, o plano B será mais vantajoso e, para x > 30, o plano A será mais vantajoso.(E) Falsa. Para MA = MB = 190, tem-se MA = xA + 85 → 190 = xA + 85 → xA = 105 e MB = 1,5 ∙ xB + 70 → 190 = 1,5 ∙ xB + 70 → xB = 80. Fazendo 105 - 80 = 35.

6.

Operadora Custo fi xo mensal Custo excedente por minutoA R$ 85,00 R$ 1,00B R$ 70,00 R$ 1,50

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É uma função polinomial do 1º grau, a que é defi nida pela lei

Classifi que as funções a seguir em afi m, linear, identi dade ou constante.

Observe o gráfi co de uma função a seguir:

O domínio dessa função é o intervalo(A) ]-5 ,7[.

(B) [-5 ,7].

(C) ]-5 ,2[ U ]2 ,7].

(D) [-5 ,2] U [2 ,7].

(E) ]-5 ,2[ U [2 ,7[.

(A) f(x) = 5x - 3.

(B) f(x) = 7.

(C) f(x) = x.

Gabarito: BSolução Professor (a), nesta ati vidade, espera-se que o estudante identi fi que e compreenda a lei de formação da função polinomial do 1º grau.Chama-se função polinomial do 1º grau ou função afi m, qualquer função f de em que obedece à lei f(x)=ax+b, em que a e b são números reais dados e a ≠ 0. Analisando cada alternati va, tem-se: (A) y = 5x não é polinomial do 1º grau, pois a variável dependente x está no expoente.(B) y = (x+1)2 - (x + 2)(x + 3) = - 3X - 5 - 5 obedece à lei de formação y = ax + b, sendo a = -3 e b = -5.(C) f(x) = (x + 2)(x - 2) = x2 - 4 é um polinômio do 2º grau.

SoluçãoProfessor (a), nesta ati vidade, espera-se que o estudante identi fi que e compreenda os casos parti culares da função afi m. Esclareça que todas as funções desta ati vidade são classifi cadas como função afi m, porém algumas são casos parti culares desta e recebem nomes especiais.(A) f(x) = 5x - 3, afi m (a e b diferentes de 0).(B) f(x) = 7, constante (a = 0, b = 7).(C) f(x) = x, identi dade (a = 1, b = 0)

(D) f(x) =

(E) f(x) = (x - 3) = (x - 3) não é do 1º grau.

(D) f(x) = -

(E) f(x) = x +

= (x-1)-1 não é do 1º grau.

, identi dade (a= - ,b = 0)

1

x

1

1

X - 1

2

3

2

(A) y = 5x.

(B) y = (x + 1)2 - (x + 2)(x + 3).

(C) f(x) = (x + 2)(x - 2).

(D) f(x) =

(E) f(x) = x - 3.

1 .x - 1

7.

8.

9.

12

(D) f(x) = -

(E) f(x) = x

.

+ .

x

12

3

afi m (a e b diferentes de 0)

-5

-2

x

4

Y

Y

2

7

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O domínio da função , defi nida por f(x) = 2 - x

Gabarito: BSoluçãoProfessor (a), nesta ati vidade, espera-se que o estudante identi fi que o domínio da função por meio da análise da condição de existência dos valores de x.No numerador 2 − x , só é possível em R se 2 − x ≥ 0 (em R não existe raiz quadrada de número negati vo). 2 − x ≥ 0 → −x ≥ −2 → x ≤ 2.No denominador x + 1 , só é possível em R se x + 1 > 0 (em R não existe raiz quadrada negati va e nem divisão por 0). x + 1 > 0 → x > −1.Logo, o domínio da função D(f) deve sati sfazer as duas condições: I x > −1 e II x ≤ 2

Portanto, D(f) = {x ∈ / -1 < x ≤2} → ]-1 ,2].

-1

I

II

I IIU

-1

2

2

J

(A) D(f)= {x ∈ R / –1 < x ≤ 2}.

(B) D(f) = {x ∈ R / x ≤ 2}.

(C) D(f)= {x ∈ R /–1 < x< 2}.

(D) D(f)= {x ∈ R /–1 ≤ x ≤ 2}.

(E) D(f) = {x ∈ R / x>-1}.

éx + 1

Gabarito: CSoluçãoProfessor (a), nesta ati vidade, espera-se que o estudante identi fi que e compreenda o domínio da função, analisando o gráfi co e uti lizando a notação de intervalos.O Domínio D(f) de uma função é o conjunto dos valores de x que tem imagem (y) no contradomínio CD (f). No gráfi co, observa-se que os extremos dos valores de x na função são -5 e 7, porém x = - 5 e x = 2 não possuem imagem em f. Logo, o domínio da função são os valores de x: -5 < x < 2 U 2 < x ≤ 7 que, na notação de intervalo, fi ca: ]-5 ,2[ U ]2 ,7].

10.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com duas expectati vas de aprendizagem, do

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, da 1ª Série do Ensino Médio.As ati vidades foram elaboradas a parti r de duas expectati vas, um descritor e um subdescritor, seguindo

uma gradação de complexidade entre eles. Assim, pretende-se ampliar os conceitos dos estudantes no estudo do domínio, contradomínio e imagem das funções polinomiais do 1º grau, alcançando o desenvolvimento de suas habilidades, estabelecendo a identi fi cação de equações reduzidas de uma reta, a parti r de dois pontos dados ou de um ponto dado e a inclinação dessa reta.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E13 - Identi fi car o domínio, contradomínio e imagem de diferentes funções.î E15 - Identi fi car uma função polinomial do 1º grau.

O descritor contemplado, a parti r dessas expectati vas, é o D8 juntamente com o subdescritor D8B. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são: identi fi car e determinar a equação reduzida da reta.

Professor (a), as expectati vas E13 e E15 mostram que as habilidades devem ser compreendidas de forma ampliada pelo estudante nas ati vidades propostas. Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), ressaltamos que o descritor D8 propõe identi fi car a equação de uma reta apresentada, a

parti r de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinação e o subdescritor D8B propõe que identi fi que e determine a equação reduzida da reta. Ambos direcionam para ati vidades que o estudante compreenda um conteúdo importante na matemáti ca, o estudo das funções.

Nas ati vidades de 1 e 2, os estudantes deverão identi fi car o contradomínio de diferentes funções e, nas ati vidades 3 e 4, eles devem identi fi car a imagem de diferentes funções. Nas ati vidades 5, 6 e 7, o estudante deve identi fi car a equação reduzida da reta. Nas ati vidades 8 e 9, os estudantes devem identi fi car a equação de uma reta apresentada, a parti r de dois pontos dados. Finalmente, na ati vidade 10, os estudantes devem identi fi car a equação de uma reta apresentada, a parti r de um ponto e sua inclinação.


Boa aula!


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CONTEÚDOSî Função.î Função polinomial do 1° grau.

EIXO (S) TEMÁTICO (S)î Números e Operações.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E13 - Identi fi car o domínio, contradomínio e imagem de diferentes funções.î E15 - Identi fi car uma função polinomial do 1º grau.

DESCRITORES – SAEB / SUBDESCRITORESî D8 - Identi fi car a equação de uma reta apresentada a parti r de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinação.î D8B - Identi fi car e determinar a equação reduzida da reta.


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UNIDADE 4

Dados os conjuntos P = {1; 2; 3; 5} e Q = {1; 3; 5; 7} com P X Q = R, em que R = {(1,1), (2,3), (3,5), (5,7)}.O contradomínio da função R corresponde a

Observe o esquema a seguir:

Dada a função h: {-3, 0, 3, 8} e Contradomínio (h): {-2, 0, 15, 18, 27, 40} definida pela função h(x) = x2 - 3x. O conjunto imagem dessa função corresponde a

(A) Im = {-2; 0; 15}.

(B) Im = {0; 15; 18; 27}.

(C) Im = {-2; 0; 18; 40}.

(D) Im = {0; 18; 40}.

(E) Im = {-2; 0; 18; 40}

O contradomínio corresponde a

(A) {5; 12; 23}.

(B) {7; 14; 25}.

(C) {5; 7; 14; 15; 16; 25; 26}.

(D) {5; 7; 12; 14; 15; 16; 23; 25; 26}.

(E) {5; 15; 16; 26}.

Gabarito: CSoluçãoO contradomínio será formado por todos os elementos do conjunto B, ou seja, B={5; 7; 14; 15; 16; 25; 26}.

(A) CD . (R) = {1; 2; 3; 5; 7}.(B) CD . (R) = {1; 3; 5; 7}.(C) CD . (R) = R. (D) CD . (R) = {3; 5; 7}.(E) CD . (R) = {1; 2}.

Gabarito: ASoluçãoComo PXQ = R,com R = {(x,y) / x ∈ P, y ∈ Q}. Os elementos de P são elementos de domínio, Q são os elementos de contradomínio e de R elementos de imagem.

1.

2.

3.

ATIVIDADES

Af

B5

15

2625

16

14

75

12

23

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31

Gabarito: DSoluçãoPara x = -3, tem-se: (-3)2 - 3 ∙ (-3) = 9 + 9 = 18.Para x = 0, tem-se: (0)2 - 3 ∙ (0) = 0 + 0 = 0.Para x = 3, tem-se: (3)2 - 3 ∙ (3) = 9 - 9 = 0 .Para x = 8, tem-se: (8)2 - 3 ∙ (8) = 64 - 24 = 40.Portanto, o conjunto imagem da função é Im = {0, 18, 40}.

Gabarito: ESoluçãof = 3 ∙ + 1 = + 1 = 1 + 1 = 2

Gabarito: C SoluçãoA lei de formação de uma equação reduzida da reta é estabelecida por y = ±mx ±n. Portanto, para cada uma das equações apresentadas tem-se:(I) – VERDADEIRA, pois tem-se uma equação reduzida de uma reta;(II) – FALSA, pois tem-se uma equação geral de uma reta;(III) – FALSA, pois tem-se uma equação do 2º grau, portanto uma parábola.(IV) – FALSA, pois tem-se uma equação normal de uma circunferência.

1( ) 1 33 3 3

Considerando a função , em que f(x) = 3x + 1. O valor de f é igual a

Observe as seguintes equações a seguir:(I) y = 4x - 1 (II) 3x - y - 1 = 0(III) x = 2x² + 1(IV) x² + y² - 4x - 2y - 1 = 0

Assinale a alternativa que corresponde a equação reduzida da reta.

Assinale, a seguir, a alternativa que corresponda a uma equação reduzida da reta.

(A) -2.

(B) -1.

(C) 0.

(D) 1.

(E) 2.

(A) I e II.

(B) I, III e IV.

(C) Apenas I.

(D) II e III.

(E) Apenas IV.

(A) 9x² + 36y² = 144.

(B) y = x2.

(C) x² + y² – 2x + 8y + 8 = 0.

(D) 2x²+x+25=0.

(E) y = 2x - 16.

1( )3

4.

5.

6.

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Gabarito: ESoluçãoA lei de formação de uma equação reduzida da reta é estabelecida por y = ±mx ±n. Portanto, para cada uma das equações apresentadas tem-se:(A) – FALSA, pois a equação é de uma elipse.(B) – FALSA, pois a equação é de uma parábola.(C) – FALSA, pois a equação normal é de uma circunferência.(D) – FALSA, pois a equação é do 2° grau, portanto uma parábola.(E) – VERDADEIRA, pois a equação é reduzida de uma reta.

Gabarito: C SoluçãoA lei de formação de uma equação reduzida da reta é estabelecida por y = ±mx ±n. Portanto, para cada uma das equações apresentadas tem-se:(A) – FALSA, pois a equação é de uma reta.(B) – FALSA, pois a equação é de uma reta.(C) – VERDADEIRA, pois a equação normal é de uma hipérbole.(D) – FALSA, pois a equação é de uma reta.(E) – FALSA, pois a equação é de uma reta.

Gabarito: C SoluçãoCalculando o Coef. Angular (m) e o Coef. Linear (n) a parti r do ponto A tem-se:

Portanto, a equação reduzida da reta será y= x + 1

y = m ∙ x + n → 1 = ∙ 0 + n → 1 = 0 + n → n = 1

m = = =YB - YA 8 - 1 7

7

7XB - XA

6 - 0 6

6

6

Assinale, a seguir, a alternati va que NÃO corresponda a uma equação reduzida da reta.

Assinale a alternati va que corresponde a equação reduzida da reta que passa pelos pontos A (0;1) e B (6;8).

A equação reduzida de uma reta que passa pelos pontos P (30; ) e Q (60; ) corresponde a8 511 11

7.

8.

9.

(A) y = 3x - 1.

(B) y = 2x + 5.

(A) y = 7x + 1.

(B) y = 6x + 1.

(A) y = -2x + 3.

(E) y = 3x - 1.

(D) y = -4x - 7.

(E) y = -x - 2.

(C)

(C) y =

(B) y =

(C) y =

(D) y = -

(E) y = -

(D) y =

-

x + 1

+ 2.

+ 2.

+ 1.

- 3.

x + 1

= 1x2

64

76

x1103x110

x1103x110

67

y2

36

( )

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Gabarito: D SoluçãoCalculando o Coef. Angular (m) e o Coef. Linear (n) a parti r do ponto P, tem-se:

y = m ∙ x + n →

Portanto, a equação reduzida da reta será y = -

y = mx + n → 2 3 = 3 . 1 + n → n = 2 3 - 3 = 3

Daí, tem-se a equação reduzida da reta igual a y = + 3

∙ 30 + n → + n → n = → n = = 1

+ 1

+ = - = -

m = =- -

= - YQ - YQ 11 11 11

5 8 31

8 3 3 11

1x

2

8 81XQ - XQ

60 - 30 30 110

11 11 11 11

110

3

3 x

11 11110( )

A equação geral da reta r que tem inclinação de 60° e passa por S (1, 2 3) corresponde a 10.(A) y = -

+

-(C) y =

(D) y =

(B) y =

(E) y =

3

3

3

3 x

3 x

3 x

3 x

3

3

3 x

3

3

3

3

+

+

5

5

Gabarito: B Solução Como m = tg 60° = 3 e a reta passa por S = (1; ) tem-se:

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com cinco expectati vas de aprendizagem, do

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, da 1ª Série do Ensino Médio.As ati vidades foram elaboradas, a parti r de quatro subdescritores. Nesta unidade, pretende-se alcançar

o desenvolvimento das habilidades dos estudantes de identi fi car e compreender uma função polinomial do 1º grau, bem como o signifi cado dos seus coefi cientes; calcular a raiz de uma função polinomial do 1º grau; reconhecer expressão algébrica que representa uma função, a parti r de uma tabela e associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráfi cos que as representam e vice-versa.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-15 - Identi fi car uma função polinomial do 1º grau; î E-18 - Compreender o signifi cado dos coefi cientes de uma função polinomial do 1º grau; î E-16 - Calcular a raiz de uma função polinomial do 1º grau; î E-24 - Reconhecer expressão algébrica que representa uma função a parti r de uma tabela; î E-29 - Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráfi cos que as representam e vice-versa.

Os descritores contemplados, a parti r dessas expectati vas e de seus subdescritores, são: D7, D8, D18 e D19, D7A, D8D e D19A. As ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados; possibilitando, assim, a consolidação dessas habilidades.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), os subdescritores trabalhados, nesta unidade, tem como objeti vo identi fi car a equação de

uma reta, a parti r de um ponto e sua inclinação; identi fi car os coefi cientes angular e linear de uma equação polinomial; determinar a equação da reta, a parti r de dois pontos; reconhecer expressões algébricas e determinar as raízes de uma função polinomial do 1° grau.

Assim, a ati vidade 1 busca identi fi car a equação de uma reta apresentada, a parti r de um ponto e sua inclinação. As ati vidades 2, 3, 4 e 5 visam identi fi car os coefi cientes angular e linear em uma função polinomial do 1º grau. As ati vidades 6 e 7 objeti vam determinar a equação de uma reta apresentada, a parti r de um ponto e sua inclinação. As ati vidades 8 e 9 têm a fi nalidade de reconhecer expressão algébrica que representa uma função, por meio de uma tabela. Finalmente, a ati vidade 10 visa determinar as raízes de uma função polinomial do 1º grau.

Nesta unidade, as ati vidades propostas não seguem uma gradação linear ou consecuti va, uma vez que, em algumas, há um grau maior de difi culdade; também, em algumas ati vidades, os estudantes deverão fazer uma análise para que cheguem à resposta correta.


Boa aula!


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CONTEÚDOSî Função polinominal do 1º Grau.

EIXO TEMÁTICOî Números e operações.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-15 - Identi fi car uma função polinomial do 1º grau.î E-18 - Compreender o signifi cado dos coefi cientes de uma função polinomial do 1º grau.î E-16 - Calcular a raiz de uma função polinomial do 1º grau. î E-24 - Reconhecer expressão algébrica que representa uma função a parti r de uma tabelaî E-29 - Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráfi cos que as representam e vice-versa.

DESCRITORES – SAEB / SUBDESCRITORESî D8 - Identi fi car a equação de uma reta apresentada a parti r de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinação.î D7A - Identi fi car os coefi cientes (angular e linear) em uma função polinomial do 1º grau.î D7A - Identi fi car os coefi cientes (angular e linear) em uma função polinomial do 1º grau.î D7A - Identi fi car os coefi cientes (angular e linear) em uma função polinomial do 1º grau.î D7A - Identi fi car os coefi cientes (angular e linear) em uma função polinomial do 1º grau.î D8D - Determinar a equação de uma reta apresentada a parti r de um ponto e sua inclinação.î D8D - Determinar a equação de uma reta apresentada a parti r de um ponto e sua inclinação.î D18 - Reconhecer expressão algébrica que representa uma função a parti r de uma tabela.î D18 - Reconhecer expressão algébrica que representa uma função a parti r de uma tabela.î D19A - Determinar as raízes de uma função polinomial do 1º grau.


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UNIDADE 5

Dentre as alternativas a seguir, identifique a equação da reta apresentada a partir do ponto (-1, 3) e m = -2.

Observe a função polinomial a seguir:

O coeficiente linear dessa função é

y = 4x + 2

(A) y = 3x + 2.

(B) y = -3x - 2.

(C) y =-2x - 1.

(D) y =2x + 1.

(E) y= -2x + 1.

(A) 4.

(B) 2.

(C) 1.

(D) -

(E) 2

2

.

.

1

1

Gabarito: ESolução y - y0 = m(x - x0)y - 3 = -2(x - (-1))y - 3 = -2(x + 1)y =-2x - 2 + 3y= -2x + 1Professor (a), chame a atenção dos estudantes em relação ao coeficiente angular, no caso o -2, e em função às alternativas. Esta atividade objetiva identificar a equação de uma reta apresentada, a partir de um ponto e sua inclinação. Lembrando que, em unidades anteriores, os estudantes já viram outras atividades semelhantes. Caso os estudantes ainda apresentem dúvidas, procure aplicar outras atividades idênticas.

Gabarito: BSolução Analisando a lei de formação y = ax + b, nota-se a dependência entre x e y, e identifica-se dois números: a e b, eles são os coeficientes da função. No caso da função dada y = 4x + 2, tem-se a = 4 e b = 2, o valor de b indica o coeficiente linear dessa função, no caso b = 2. Professor (a), as atividades 1 e 2 têm como objetivo identificar o coeficiente linear da função. Caso os estudantes tenham dúvidas, mostre que uma função possui pontos considerados essenciais para a composição correta de seu gráfico, e que um desses pontos é dado pelo coeficiente linear da reta representado na função dada pela letra b, indicando por qual ponto numérico a reta intercepta o eixo das ordenadas (y). Mostre, também, outros exemplos.

1.

2.

ATIVIDADES

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Curiosamente, alguns bairros seguem seu crescimento populacional de forma linear. O bairro Flor de Laranjeira (fictícia) teve esta característica entre os anos de 1994 até o ano de 2003. Veja as informações a seguir:

Segundo as informações, é correto afirmar que

(A) o bairro cresce 20 habitantes por ano.

(B) o coeficiente angular da reta é 25.

(C) no tempo igual a 8, a população do bairro estava entre 250 e 350 habitantes.

(D) em nove anos a população dobrou.

(E) o coeficiente linear da reta é 183.

(A) 2.

(B) -2.

(C) -1.

(D) 1.

(E) 0.

Gabarito: BSoluçãoO item propõe ao estudante determinar, através da tabela e da reta gerada por essa tabela, informações a respeito do bairro citado. A reta tem como equação a seguinte expressão: y = 25x + 158 , podendo-se obter esses dados pela tabela. A cada ano, a população do bairro cresce 25 habitantes. Logo, ela tem o coeficiente angular igual a 25, e como iniciou a contagem com 158 habitantes, esse valor é o coeficiente linear.

Gabarito: CSoluçãoNesse caso, a função dada é h(x) = - x + 2, tendo a = - 1 e b = 2. Logo, o coeficiente angular é a m = - 1.Professor (a), nas atividades 4 e 5, mostre aos estudantes que, numa função do 1º grau, há dois coeficientes: angular e linear. O coeficiente angular “a” está relacionado com o valor da tangente do ângulo que a reta forma com o eixo de x, no sentido anti-horário.

Fonte: Fictícia

3.

Ano Tempo Número de habitantes1994 0 1581995 1 1831996 2 2081997 3 2331998 4 2581999 5 2832000 6 3082001 7 3332002 8 3582003 9 383

400

300

200

100

0 0 2 4 6 8 10

Observe a função polinomial a seguir:

O coeficiente angular dessa função é

h(x) = -x+2

4.

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Veja as funções polinomiais do 1º grau a seguir e encontre o coefi ciente angular em cada uma delas:

a) f(x) = 2x - 4b) g(x) = -2x c) h(x) = -5x + 4

Encontre a equação fundamental da reta r que possui o ponto A (0,- ) e coefi ciente angular igual a m = – 2.

Observe a reta representada abaixo:

Marque a alternati va que representa a equação desta reta.

(A) y – x + 3 = 0.

(B) y + x + 3 = 0.

(C) y + x- 3 = 0.

(D) y – x- 3 = 0.

(E) -y - x + 3 = 0.

32

Soluçãoa) 2b) -2c) -5

Soluçãoy – y0 = m (x – x0) → y – (– ) = –2(x – 0) → y + = –2x → 2x + y + = 0

Professor (a), caso os estudantes tenham difi culdades nas ati vidades 5 e 6, mostre a eles que pode-se determinar a equação fundamental de uma reta, uti lizando o ângulo formado pela reta com o eixo das abscissas (x) e as coordenadas de um ponto pertencente à reta. Para facilitar a representação da equação da reta, associa-a com a coordenada do ponto ao coefi ciente angular da reta.

Gabarito: ASoluçãoProfessor(a), explique que, para determinar a equação fundamental da reta, precisa-se das coordenadas de um dos pontos pertencentes à reta e o valor do coefi ciente angular. As coordenadas do ponto fornecido é (5,2), já o coefi ciente angular é a tangente do ângulo α.O valor de α é obti do, fazendo a diferença de 180° – 135° = 45°. Então, α = 45° e a tg 45° = 1.y - y0 = m(x - x0)y – 2 = 1 (x – 5)y – 2 = x – 5y – x + 3 = 0

5.

6.

7.

32

32

32

0

2

5x

S

Y

135°α

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Observe a reta representada abaixo:

Lúcia e Paula estão fazendo uma brincadeira, em que Lúcia diz um número e Paula transforma esse número em outro. A tabela a seguir mostra o resultado das 5 primeiras rodadas desta brincadeira:

Chamando de x o número dito por Lucia e de y o resultado encontrado por Paula, a expressão que permite encontrar os resultados fornecidos por Paula é

A expressão algébrica que mostra o custo (c) em função do número de canetas (x) é

8.

9.

Número de canetas (x) Custo (R$) (c)1 1,202 2,403 3,604 4,805 6,006 7,207 8,408 9,60

Lúcia 1 2 3 4 5Paula -3 -1 1 3 5

(A) C = 1,20 + x.(B) C = 1,20 - x.(C) C = 1,20x.(D) C = 2 + 1,20x.(E) C = 1,20 · 8x.

(A) y = x

(B) y = 3x

(C) y = x + 2

(D) y = x - 4

(E) y = 2x - 5

Gabarito: C.SoluçãoProfessor(a), o item em destaque propõe ao estudante determinar a equação da reta através das informações dadas em tabela. Neste caso, o custo das canetas é diretamente relacionado ao número de canetas. Logo, para determinar o custo fi nal das canetas, basta multi plicar o seu valor unitário pelo número de canetas, ou seja, c = 1,20 · x.

Gabarito: ESolução Professor(a), o item propõe ao estudante determinar a equação da reta que representa a situação da tabela dada. Pela tabela, observa-se que a diferença entre os números diminui uma unidade a cada rodada da brincadeira, remetendo-nos a uma linearidade nos valores. Assim, trata-se de uma equação polinomial de 1° grau, ou seja, o gráfi co é uma reta. Determinando o coefi ciente angular da reta, tem-se:

Aplicando os valores na equação geral da reta, tem-se: y + 3 = 2(x - 1) y = 2x - 5

m = = 2= -1 + 3 22 - 1 1

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Dada a função f(x) = –6x + 12.De acordo com a função dada, pode se afi rmar que a raiz dessa função é

(A) um número maior que 2.

(B) um número menor que 2.

(C) exatamente igual a 2.

(D) um número negati vo.

(E) um número decimal.

10.

Gabarito: CSoluçãoPara calcular a raiz de uma função do 1º grau, basta uti lizar a expressão x = –b/a.

Assim, a raiz da expressão é exatamente igual a 2.

x = –

x =

b

-12a

-6

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com cinco expectati vas de aprendizagem, do

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, da 1ª Série do Ensino Médio.As ati vidades foram elaboradas, a parti r de um descritor e quatro subdescritores, seguindo uma gradação

de complexidade entre eles. Assim, pretende-se alcançar as habilidades dos estudantes em determinar as raízes de uma função polinomial do 1º grau; resolver problema, envolvendo uma função do 1º grau; identi fi car o gráfi co correspondente às informações expressas em tabelas geradas de uma função polinomial do 1º grau; e identi fi car os coefi cientes (angular e linear) de uma reta, a parti r dos pontos de interseção da reta com as coordenadas.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), o descritor e os subdescritores aparentemente direcionam para as mesmas ati vidades.Nas ati vidades 1 e 2, são abordados a determinação das raízes de uma função polinomial de 1º grau.

As ati vidades/item 3, 4 e 5 abordam a resolução de problema, envolvendo uma função de 1º grau. As ati vidades 6 e 7 tratam da identi fi cação de gráfi cos correspondentes às informações expressas em tabelas geradas de uma função polinomial de 1º grau. As ati vidades 8 e 9 apresentam a identi fi cação de gráfi cos de função polinomial de 1º grau, a parti r de situação descrita em um texto. Finalmente, a ati vidade 10 visa identi fi car os coefi cientes (angular e linear) de uma reta, a parti r dos pontos de interseção da reta com as coordenadas.

Os estudantes poderão resolver, individualmente, as ati vidades; mas, é fundamental que eles socializem com os demais colegas. É imprescindível a correção das ati vidades propostas, de forma que engaje e envolva toda a turma. Aproveite os momentos de correção para esclarecer as dúvidas que os alunos ainda manifestarem.

Ressaltamos a importância de você, professor (a), discuti r outras situações que possam colaborar/ampliar/sistemati zar o conhecimento dos estudantes. Portanto, é fundamental provocar os alunos, percebendo as difi culdades deles e procurando saná-las. Lembrando que o caderno do estudante contempla as expectati vas de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identi fi que alguma lacuna no ensino e/ou aprendizagem do estudante, pesquise outras situações que demonstrem essas habilidades presentes na unidade.


Boa aula!

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-16 - Calcular a raiz de uma função polinomial do 1º grau.î E-17 - Uti lizar a função polinomial do 1º grau para resolver problemas signifi cati vos.î E-19 - Representar grafi camente uma função polinomial do 1º grau.î E-23 - Identi fi car uma função polinomial do 1º grau descrita através do seu gráfi co cartesiano.î E-27 - Identi fi car o gráfi co que representa uma situação descrita em um texto.

O descritor e os subdescritores contemplados, a parti r dessas expectati vas, são: D19, D19A, D18A, D21A e D7D. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são: calcular a raiz de uma função polinomial do 1º grau; uti lizar a função polinomial do 1º grau para resolver problemas signifi cati vos; representar, grafi camente, uma função polinomial do 1º grau; identi fi car uma função polinomial do 1º grau descrita, através do seu gráfi co cartesiano; e identi fi car o gráfi co que representa uma situação descrita em um texto.

Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.


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CONTEÚDOSî Função polinomial do 1º grau.


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-16 - Calcular a raiz de uma função polinomial do 1º grau.î E-17 - Utilizar a função polinomial do 1º grau para resolver problemas significativos.î E-19 - Representar graficamente uma função polinomial do 1º grau.î E-23 - Identificar uma função polinomial do 1º grau descrita através do seu gráfico cartesiano.î E-27 - Identificar o gráfico que representa uma situação descrita em um texto.

DESCRITORES – SAEB / SUBDESCRITORESî D19A - Determinar as raízes de uma função polinomial do 1º grau.î D19A - Determinar as raízes de uma função polinomial do 1º grau.î D19 - Resolver problema envolvendo uma função do 1º grau.î D19 - Resolver problema envolvendo uma função do 1º grau.î D19 - Resolver problema envolvendo uma função do 1º grau.î D18A - Identificar o gráfico correspondente as informações expressas em um tabela geradas de uma função polinomial do 1º grau.î D18A - Identificar o gráfico correspondente as informações expressas em um tabela geradas de uma função polinomial do 1º grau.î D21A - Identificar gráfico de função polinomial do 1º grau a partir de situação descrita em um texto.î D21A - Identificar gráfico de função polinomial do 1º grau a partir de situação descrita em um texto.î D7D - Identificar os coeficientes (angular e linear) de uma reta a partir dos pontos de interseção da reta com as coordenadas.


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UNIDADE 6

Determine os zeros das funções polinomiais a seguir:

Dada a função f(x) = –6x + 18. Sobre o zero dessa função pode-se dizer que (A) é igual a – 3.(B) é menor que – 3.(C) é igual a 3.(D) é maior que 3.(E) está entre o intervalo -3 e 0.

a) y = 5x + 3b) y = – 5x

c) f(x) = + 3x2

1.

2.

ATIVIDADES

SoluçãoProfessor(a), mostre aos estudantes que, para encontrar as raízes das funções, precisa fazer, primeiramente, y = 0.a) y = 5x + 3y = 0, então:5x + 3 = 0 5x = – 3

b) y = – 5x y = 0, então:– 5x = 0, o número – 5 mudará de lado e realizará uma divisão. Mas, como o número zero dividido por qualquer número resulta em zero, x = 0.O zero da função y = – 5x é x = 0.

f(x) = 0, então:

Portanto, o zero da função f(x) =

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), essa questão deve ser resolvida, fazendo f(x) = 0. f(x) = -6x + 180 = -6x + 18-6x + 18 = 0-6x = - 186x = 18

x = 3Logo, o zero da função é f(x) = -6x + 18 igual a 3.

+ 3 é dado por x = - 6

c) f(x) = + 3

+ 3 = 0

O zero da função y = 5x + 3 é o valor x =

x = -3

-3

x

x

x

18x =

5

5

2

2

2

6

x = - x = -6 32

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Em certa cidade o táxi comum, em bandeira 1, a tarifa inicial é de R$ 4,50, mais R$ 2,75 o quilômetro rodado, calculo esse defi nido pela função polinomial do 1º grau P(x) = 4,50 + 2,75 · x, onde P é o preço pago, em reais, e x representa o valor da quanti dade de quilômetros rodados.Sabe-se que um passageiro pagou R$ 36,40.Sobre essa situação pode-se afi rmar que o taxi percorreu

O custo na produção de 5 000 camisas em uma fábrica é composto por um valor fi xo de 25 348,00 (gastos com a fábrica) mais 12,50 por peça fabricada.Assinale a alternati va que indica o número x de peças fabricadas quando o custo fi nal fi ca em R$ 119 098,00.

Supondo que a quanti a paga pelo consumidor de telefonia é dada por y = ax + b, em que y é o montante pago em reais, x é o número de minutos consumidos, a é o preço do minuto consumido e b é a parcela fi xa.

Considerando-se a = e b = 5 e que o valor pago pela conta foi de 87,00, pode-se afi rmar que o número de minutos consumidos

(A) é superior a 240 minutos.

(B) é igual a 220 minutos.

(C) é superior a 210 minutos e inferior a 240 minutos.

(D) é superior a 210 minutos e inferior a 220 minutos.

(E) é inferior a 210 minutos.

(A) 4 500.

(B) 5 500.

(C) 6 500.

(D) 7 500.

(E) 8 000.

(A) menos de 10 quilômetros.

(B) entre 10 e 11 quilômetros.

(C) entre 11 e 12 quilômetros.

(D) entre 13 e 14 quilômetros.

(E) acima de 15 quilômetros.

Gabarito: CSoluçãoProfessor (a), observe se os estudantes apresentaram difi culdades em compreender o que representa o valor pago e a quilometragem percorrida. O item propõe um cálculo que irá obter um número decimal, pois a distância em quilômetros não foi exata. Assim tem-se: T(x) = 4,50 + 2,75 x 36,40 = 4,50 + 2,75x 1,5 x = 36,40 – 4,50 2,75 x = 31,90 x = 11,6Como o taxi percorreu 11,6 quilômetros, pode-se afi rmar que ele percorreu entre 11 e 12 quilômetros.

Gabarito: DSoluçãoProfessor (a), escreva junto com os estudantes a função polinomial do 1º grau a parti r da situação-problema apresentada.Pode-se considerar a seguinte função:C(x)= 25 348,00 + 12,50 x, onde C representa o custo da produção e x o número de peças fabricadas. 119 098,00 = 25 348,00 + 12,5x 12,5x = 119 098,00 – 25 348,00 12,5x = 93 750,00 x= 7 500

3.

4.

5.

25

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Gabarito: ESoluçãoProfessor(a), para resolver esse problema, é necessário montar a função polinomial do 1º grau.

y = ax + b, em que a =

87 =

x = 205Foram consumidos 205 minutos. Logo, esse valor é inferior a 210 minutos.

e b = 5 , e o valor pago pela conta foi de R$ 87,00.

x + 5

x = 87 - 5

x = 82

2

2

2

2

5

5

5

5

O quadro a seguir mostra o valor P cobrado, em reais, por uma operadora de telefonia, em função do número x de minutos falados.

Assinale a alternati va que indica o gráfi co que representa essa função polinomial do 1º grau.

(A)

(E)

(B)

(C) (D)

6.

Minuto falado Valor a pagar0 5,001 6,002 7,00... ...

100 20,00

y

y

y

y y

x

x

x

x x

15

10

15

15 15

10

5

10

10 10

5

0

5

5 5

0

-5

0

0 0

-5

-10

-5

-5 -5

-10

-5

-5

0

-10 0

0 5

-5 5

5

0

10

0 10

10

5

15

5 15

15

10

20

10 2015 25

-10

-15 -10

-5

-15 -5

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Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), discuta a situação-problema com os estudantes e, juntos, escrevam a função polinomial do 1º grau que representa essa situação. A parti r daí, determine o gráfi co da função. Pode-se estabelecer que a função polinomial do 1º grau é P=1,00x + 5,00.Fazendo:x= -5 e P = 0, tem-se:P = 1,00x + 5,000 = 1 ∙ (-5) + 5,000 = 0x = 0 e P = 5P = 1,00x + 5,005 = 1 ∙ 0 + 55 = 5Logo, o gráfi co é

y

x

15

10

5

0

-5

-10 -5 0 5 10 15-15

A tabela a seguir mostra o custo (C) do aluguel cobrado por uma locadora de carros, em reais, em função do número de quilômetros rodados (q). Sabe-se que essa locadora cobra uma taxa fi xa acrescida de um custo que varia de acordo com quilometragem rodada.

Assinale a alternati va que indica o gráfi co que relaciona a distância d com o tempo x dessa função polinomial do 1º grau.

7.

Quilômetros rodados (q)

Custo (C)

0 2010 2520 3030 3540 4050 45

(A) (B) 40

30

20

10

00

10

10-10-20-30 200

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(C)

(E)

(D) 30

20

10

-10

-10 10 20 30 40

40

30

20

10

-10 10 20-200

0

00

10

-10

-20

-30

-40

10-10-20 20 300

0

Gabarito: BSoluçãoProfessor(a), discuta a situação-problema com os estudantes e, juntos, escrevam a função polinomial do 1º grau que representa essa situação. A parti r daí, determine o gráfi co da função.Sabe-se que há uma variação a cada 10 quilômetros de R$ 5,00, e um valor fi xo de R$ 20,00; então, pode-se estabelecer que a função polinomial do 1º grau é C = + 20.Substi tuindo os valores da tabela em C = + 20, tem-se:

q2

q2

20 =

25 =

30 =

35 =

40 =

+ 20

+ 20

+ 20

+ 20

+ 20

0

10

20

30

40

2

2

2

2

2

Uma barra de ferro com temperatura inicial de - 5°C, após 10 minutos de aquecimento ati ngiu 50°C. O gráfi co que representa a variação da temperatura da barra em função do tempo gasto nessa experiência é

8.

(A)

50

50-5

-5

tempo (minutos) tempo (minutos)

temperatura (°C)temperatura (°C)

(B)

10 10

Mat

emát

ica

48

tempo (minutos)

tempo (minutos)

Gabarito: ASoluçãoProfessor(a), discuta com os estudantes que o único gráfi co que corresponde à situação-problema é

O gráfi co da alternati va B é decrescente; da alternati va C inicia em tempo -5 minutos; da alternati va D é constante; e da alternati va E descreve duas situações, o que não corresponde ao texto.

50

50

50

-5

-5

-5

tempo (minutos)

temperatura (°C)

temperatura (°C)

temperatura (°C)(C) (D)

(E)

10

10

10

-5

temperatura (°C)

50

tempo (minutos)10

Um vendedor de computadores recebe, mensalmente, um salário composto por uma parte fi xa de R$ 800,00 e uma parte que corresponde à comissão de 5% sobre o valor total de vendas efetuadas no mês.Assinale a alternati va que indica o gráfi co polinomial do 1º grau que representa o salário mensal bruto desse vendedor.

9.

(A) (B) 3000 3000

2000 2000

1000 1000

1000 10002000 20003000 30000 0

0 0

(C) (D) 3000 3000

2000 2000

1000 1000

1000 10002000 20003000 30000 0

0 0

Mat

emát

ica

49

(E) 3000

3000

2000

2000

1000

1000

1000

1000

2000

2000

3000

3000

0

0

0

0

Gabarito: ESoluçãoProfessor(a), discuta com os estudantes que, por meio de uma função, pode-se representar o salário mensal bruto desse vendedor. Sendo y o salário em R$, e x o valor total de venda, também, em R$, tem-se: Salário = (parte fi xa) + (parte variável) y = 800 + 0,05∙xLogo, o gráfi co que representa essa situação é

Observe o gráfi co a seguir:10.

-2.5 -1.5 -0.5-0.5

0.5

1.5

2.5

3.5

-1

0

1

2

3

0.50 1-2 -1

Os coefi cientes angular e linear são, respecti vamente,(A) 2 e 3.

(B) -1,5 e 3.

(C) – 1,5 e 2.

(D) 3 e 2.

(E) 3 e -1,5.

Mat

emát

ica

50

Gabarito: ASoluçãoProfessor(a), mostre aos estudantes que o coefi ciente angular é a inclinação da reta, ou seja, é a variação verti cal dividido pela variação horizontal.

Qualquer ponto que se encontra sobre o eixo Y tem o valor de X igual a zero. Logo, y é igual ao coefi ciente linear.Considerando os pares ordenados (0; 3) e (-1, 5; 0) no gráfi co, tem-se:

a = =∆y y2 - y1

x2 - x1∆y

a = =∆y y2 - y1

x2 - x1∆y

a =

a = 2b = 3Logo, o coefi ciente angular é 2, e o coefi ciente linear é 3.

0 - 3-1,5 - 0

Mat

emát

ica

51

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com três expectati vas de aprendizagem, do

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, da 1ª Série do Ensino Médio.As ati vidades foram elaboradas, a parti r de três expectati vas, de dois descritores e de três subdescritores.

Assim, pretende-se que os estudantes desenvolvam, por meio das ati vidades, as habilidades referentes às expectati vas de aprendizagem, aos descritores e aos subdescritores mencionados . ( Onde? Cadê?)

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:

E-19 - Representar grafi camente uma função polinomial do 1º grau.E-20 - Reconhecer o gráfi co de uma função polinomial do 1º grau por meio de seus coefi cientes.E-23 - Identi fi car uma função polinomial do 1º grau descrita através do seu gráfi co cartesiano.

Os descritores contemplados, a parti r dessas expectati vas de aprendizagem, são: D7 e D23; e os subdescritores são: D7B, D7D e D8C. Já as habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são: representar e reconhecer o gráfi co de uma função polinomial do 1º grau; e identi fi car uma função polinomial do 1º grau descrita através do seu gráfi co cartesiano.

Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS? Professor(a), conforme as habilidades das expectati vas de aprendizagem e dos subdescritores abordados,

nesta unidade, a ati vidade 1 tem como objeti vo identi fi car os coefi cientes angular e linear de uma reta. As ati vidades 2 e 3 propõem a interpretação geométrica dos coefi cientes. As ati vidades 4, 5 e 6 calculam a inclinação da reta expressa em um plano cartesiano. As ati vidades 7, 8 e 9 reconhecem o gráfi co de uma função polinomial do 1º grau por meio de seus coefi cientes. Finalmente, a ati vidade 10 determina a equação de uma reta apresentada, parti ndo de dois pontos dados.


Boa aula!


Mat

emát

ica

52

CONTEÚDOSî Conjuntos numéricos e Função polinomial do 1° grau.


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-19 - Representar graficamente uma função polinomial do 1º grau.î E-20 - Reconhecer o gráfico de uma função polinomial do 1º grau por meio de seus coeficientes.î E-23 - Identificar uma função polinomial do 1º grau descrita através do seu gráfico cartesiano.

DESCRITORES – SAEB / SUBDESCRITORESî D7D - Identificar os coeficientes (angular e linear) de uma reta a partir dos pontos de interseção da reta com as coordenadas. î D7 - Interpretar geometricamente os coeficientes da equação de uma reta. î D7B - Calcular a inclinação da reta expressa em um plano cartesiano. î D23 - Reconhecer o gráfico de uma função polinomial do 1º grau por meio de seus coeficientes. î D8C - Determinar a equação de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados.


Mat

emát

ica

53

UNIDADE 7

Considere uma reta cujos pontos de interseção são: A(-2, 0) e B(0, 4). Assinale a alternativa que indica, respectivamente, os coeficientes angular e linear desse gráfico.

O gráfico a seguir representa, geometricamente, a equação y = ax + b.

Assinale a alternativa que indica os coeficientes a e b dessa equação.

(A) a = -2 e b = -1.

(B) a = 1 e b = 2.

(C) a = -2 e b = 1.

(D) a = -1 e b = 2.

(E) a = 2 e b = 1.

(A) 2 e 4.

(B) -2 e 4.

(C) 0 e 0.

(D) 0 e 4.

(E) -2 e 0.

Gabarito: ASoluçãoCoeficiente angular: =

Aplicando, na equação geral da reta, tem-se: y - y0 = m(x - x0 ) y - 4 = 2(x - 0) ⟶ y = 2x + 4Comparando com a equação reduzida da reta definida como y = ax + b, tem-se que o coeficiente linear é igual a 4.

= m = = m = = m = 2

1.

2.

ATIVIDADES

∆y 4∆y 2

(4 - 0)0 - (-2)

y

x

4

3

2

1

0

-1

-2

0-1 1 2 3

Gabarito: ESoluçãoPontos: (1, 3) e (0, 1)

Mat

emát

ica

54

Coefi ciente angular: =

A reta interceptando a ordenada no ponto, cuja coordenada y = 1; então, o coefi ciente linear é igual a 1.

= m = = m = = m = 2∆y -2∆y -1

(1 - 3)0 - 1

Observe o gráfi co a seguir.

Sobre o coefi ciente angular da reta representada, nesse gráfi co, é correto afi rmar que ele é

(A) um número positi vo ímpar.(B) um número positi vo par.(C) um número, cujo módulo, é igual a 2,5.(D) um número negati vo entre 0 e 1.(E) um número negati vo menor que -1.

3.

X

Y9

8

7

6

5

4

3

2

10

-1-1 1 2 3 4 50

-2

Coefi ciente angular: =

Logo, o coefi ciente angular da reta representada, nesse gráfi co, é um número negati vo, que está caracterizado na reta decrescente. Sabe-se que o valor obti do é -2, tem-se como solução a alternati va E.

Gabarito: ESoluçãoPontos de interseção: (0, 8) e (4, 0)

= m = = m = = m = -2∆y -8∆y 4

0 - 84 - 0

Observe a reta representada no plano cartesiano a seguir.

Pode se afi rmar que a inclinação dessa reta é

(A) um número entre 1 e 2.(B) exatamente 2.(C) um número entre 2 e 3.(D) exatamente 3. (E) um número entre 3 e 4.

4.

65

4

3210

0-1

-2-3

-4-5

-1 1 2 3 4 5x

-2

y

Mat

emát

ica

55

Inclinação da reta:

Logo, a inclinação da reta é igual a 2.

Gabarito: BSolução Pontos: (-1, -3) e (2, 3)

= = = = 2∆y 6∆y 3

3 - (-3) 3 + 32 - (-1) 2 + 1

Observe o gráfi co e responda as questões, a seguir:

a) marque no gráfi co os pontos A (0, 1) B (1, 3);b) identi fi que os coefi cientes dessa reta;c) determine a inclinação da reta.

5.

4

3

2

1

00-1 1 2 3

-1

-2

x

y

4

3 (1, 3)

(0, 1)

2

1

00-1 1 2 3

-1

-2

x

y

Solução a) Pontos de interseção: (1,3) e (0,1)

b) Coefi ciente angular: m

Coefi ciente linear: 1c) A inclinação da reta é igual ao coefi ciente angular. Logo, a inclinação da reta é igual a 2.

= m = = m = = m = 2∆y -2∆y -1

(1 - 3)0 - 1

Determine a inclinação da reta representada no gráfi co a seguir: 6.y

5

4

3

2

1

00

-1

-1 1 2 3 4 5 6

x

-2

Mat

emát

ica

56

Inclinação da reta:

SoluçãoPontos de interseção: (4, 0) e (0, 2)

= = = -∆y 1∆y 2

2 - 0 20 - 4 -4

Em uma promoção de venda de camisas, o valor (P) a ser pago pelo consumidor é calculado pela expressão P(x) = - x + 35, em que x é a quanti dade de camisas compradas (0 ≤ x ≤ 20).

O gráfi co que representa o preço P, em função da quanti dade x é

(A)

(C)

(D) (E)

(B)

Disponível em:<htt ps://www.policiamilitar.mg.gov.br/conteudoportal/uploadFCK/ctpmbarbacena/23102015081023634.pdf>. Acesso em: 04 jun. 2017.

7.12

y504540

35302520

1510

-10 -5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70

y

x5

50

0

45

40

35

30

25

20

15

10

-5

-10

10-5 15

x5

00 5

50

45

40

35

30

25

20

15

10

-10 -5 5 10 15 20

y

40

35

35

y

30

30

25

25

20

20

15

15

10

10

-5

-10

-5-10 5 10 15 20 25

25201510-10-15 500

30

x

x5

00

25 30 35 40

x

-5

5

00

y

-15-20

-5

5

Mat

emát

ica

57

Gabarito: ASolução

Coefi ciente angular é igual a -Logo, o gráfi co que melhor representa a reta dessa equação é o:

e o linear é 35.

P(x) = - x + 351

12

2

y504540353025201510

-10 -5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70x

5

50

0

Observe a equação polinomial y = 2x - 5. Assinale a alternati va, cujo gráfi co melhor representa a reta dessa equação.

8.

(A)

(C)

(B)

(E)(D)

y

0

0 1 2

x

x

y4

3

2

1

0

-1

-2

-3

-4

-5

-6

y

1 2 3 4 5

3

2

1

0 x

y

6

x

y4

3

2

1

0

-1

-2

-3

-4

-5

-6

-5 -4 -3 -2 -1 10

x

y

2

Gabarito: DSolução y = 2x - 5Coefi ciente angular é igual a 2 e o linear é -5Logo, o gráfi co representa a reta dessa equação é o:

Mat

emát

ica

58

Construa um gráfi co que representa a equação polinomial y = 5 + .

Considere o gráfi co da reta a seguir:

A equação da reta que representa o gráfi co anterior é igual a

(A) y =

(B) y =

(C) y = -

(D) y = -

(E) y = -

x + 3

x - 3

x + 3

x + 3

x - 3

3

3

4

3

4

4

4

3

4

3

Solução

y = 5 +

Coefi ciente angular é igual a e o linear é 5.

x

12

2

9.

10.

x2

6

5

4

3

2

1

00-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

y5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6x0

0-1

-1

-2

Coefi ciente angular: m =

Coefi ciente linear: 3

Equação da reta: ∆y = m (∆x) = y - 3 = - (x - 0) = y = - x + 3

Logo, a equação da reta é y = - x + 3.

Solução Pontos de interseção: (4, 0) e (0, 3)

Gabarito: D

= m = = m = = m = -∆y 3 3

3

3

3

∆y -4 4

4

4

4

(3 - 0)0 - 4

Mat

emát

ica

59

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com cinco expectati vas de aprendizagem, do

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, da 1ª Série do Ensino Médio.As ati vidades foram elaboradas, a parti r de um descritor e quatro subdescritores, seguindo uma gradação

de complexidade entre eles. Assim, pretende-se alcançar as habilidades dos estudantes em determinar as raízes de uma função polinomial do 1º grau; resolver problema, envolvendo uma função do 1º grau; identi fi car o gráfi co correspondente às informações expressas em tabelas geradas de uma função polinomial do 1º grau; e identi fi car os coefi cientes (angular e linear) de uma reta, a parti r dos pontos de interseção da reta com as coordenadas.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-23 - Identi fi car uma função polinomial do 1º grau descrita através do seu gráfi co cartesiano. î E-14 - Construir gráfi cos de funções uti lizando tabelas de pares ordenados. î E-21 - Analisar o gráfi co da função polinomial do 1º grau (crescimento, decrescimento, zeros, variação do sinal). î E-22 - Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfi co.

Os subdescritores contemplados, a parti r dessas expectati vas, são: î D8C - Determinar a equação de uma reta apresentada a parti r de dois pontos dados. î D20A - Identi fi car gráfi cos de funções polinomiais do 1º grau crescente. î D20B - Identi fi car gráfi cos de funções polinomiais do 1º grau decrescente. î D20E - Identi fi car raízes de funções a parti r de representações gráfi cas e î D8E - Determinar a função polinomial do 1º grau geratriz da reta expressa no plano cartesiano.

As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são: identi fi car, construir, analisar e reconhecer função polinomial do 1º grau, seja apresentada num gráfi co, uti lizando tabelas de pares ordenados ou numa representação algébrica. Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), na ati vidade 1, os estudantes deverão determinar a equação de uma reta apresentada a

parti r de dois pontos dados. As ati vidades 2 e 3 focam na construção de gráfi cos de funções uti lizando tabelas com pares ordenados. A habilidade de identi fi car gráfi cos de funções polinomiais do 1º grau crescente e decrescente será trabalhada nas ati vidades 4, 5, 6 e 7. Já, nas ati vidades 8 e 9, o estudante irá identi fi car as raízes de funções polinomiais do 1º grau a parti r de representações gráfi cas. Finalmente, na ati vidade 10, há um item em que o estudante determinará a função polinomial do 1º grau geratriz da reta expressa no plano cartesiano.


Boa aula!


Mat

emát

ica

60

CONTEÚDOî Função polinomial do 1º grau.


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-23 - Identificar uma função polinomial do 1º grau descrita através do seu gráfico cartesiano. î E-14 - Construir gráficos de funções utilizando tabelas de pares ordenados. î E-21 - Analisar o gráfico da função polinomial do 1º grau (crescimento, decrescimento, zeros, variação do sinal). î E-22 - Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfico.

DESCRITORES – SAEB / SUBDESCRITORESî D8C - Determinar a equação de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados.î D20A - Identificar gráficos de funções polinomiais do 1º grau crescente.î D20B - Identificar gráficos de funções polinomiais do 1º grau decrescente.î D20E - Identificar raízes de funções a partir de representações gráficas.î D8E - Determinar a função polinomial do 1º grau geratriz da reta expressa no plano cartesiano.


Mat

emát

ica

61

UNIDADE 8A equação da reta que passa pelos pontos P (0, 4) e T (-2, 0) é

Construa o gráfico correspondente aos pares ordenados relacionados na tabela a seguir:

Construa o gráfico correspondente aos pares ordenados relacionados na tabela a seguir:

(A) y = x + 4.(B) y = 4x + 2 .(C) y = x - 2.(D) y = 2x + 4.(E) y = -x + 2.

1.

2.

3.

ATIVIDADES

Gabarito: DSoluçãoO estudante deverá determinar essa equação a partir do coeficiente angular:

Solução O estudante deverá identificar os pares ordenados, no plano cartesiano, conforme a figura a seguir:

A partir do coeficiente angular, pode-se encontrar a equação da reta:y - y0 = m(x - x0 ) → y - 0 = 2(x - (-2)) → y = 2x + 4

m = → m = → m = → m = 2Y - Y0 4 - 0 4X - X0 0 - (-2) 2

X Y-4 3-2 11 -22 -3

X Y-1 00 11 22 33 4

Y

43

(-4, 3)

(2, 1)

(2, -3)

(-4, 3)

(-2, 1)

(1, -2)

(2, -3)(1, -2)

-4 -3 -2 -1-1-2-3-4

1 2 3 4 X X

y4

3

2

1

-1-1 10 2 3 4-2-3-4

-2

-3

-4

0

21

Mat

emát

ica

62

Solução O estudante deverá identi fi car os pares ordenados, no plano cartesiano, conforme a fi gura a seguir:

Gabarito: ASolução O estudante deverá observar que, à medida que os valores de x aumentam, os valores de y ou f(x) também aumentam.

(3, 4) (3, 4)4 4

3 3

2 2

1 1

-1 -11 12 23 3x x

0 0

y y

(2, 3) (2, 3)

(1, 2) (1, 2)

(0, 1) (0, 1)(-1, 0) (-1, 0)

Observe o gráfi co a seguir:

Assinale a alternati va que representa o gráfi co de uma função polinomial do 1º grau crescente.

Esse gráfi co corresponde a uma função

(A) crescente.

(B) decrescente.

(C) constante.

(D) identi dade.

(E) linear.

(A) (B)

4.

5.

f(x)

10

50 x

y y

x

4 43 32 21 1

-1 -1-1 1 2 3 40-2-3-4

-3 -3

-4 -4

-2 -2

0-4 -3 -2 -1 1 2 3 4 x

Mat

emát

ica

63

(C)

(E)

(D)y

y

y

4

4

43

3

32 21

1

1

-1

-1

-1

-1

-11

1

12

2

23

3

34

4

4x

x

x0

0

0-2

-2

-2-3

-3

-3-4

-4

-4

-3

-3

-3

-4

-4

-4

-2

-2

-2-1

2

Gabarito: CSolução O estudante deverá observar que, à medida que os valores de x aumentam, os valores de y ou f(x) também aumentam.


Esse gráfi co corresponde a uma função

(A) crescente.

(B) decrescente.

(C) constante.

(D) identi dade.

(E) linear.

Gabarito: BSolução O estudante deverá observar que, à medida que os valores de x aumentam, os valores de y ou f(x) diminuem.

6.f(x)

6

0

2

Mat

emát

ica

64

Assinale a alternati va que representa o gráfi co de uma função polinomial do 1º grau decrescente.

(A)

(C)

(E)

(B)

(D)

7.y y

y

y

y

x x

x

x

x

4 4

4

4

4

3 3

3

3

3

21 1

1

1

1

-1 -1

-1

-1

-1

-1 -1

-1

-1

-1

1 1

1

1

1

2 2

2

2

2

3 3

3

3

3

4 4

4

4

4

0 0

0

0

0

-2 -2

-2

-2

-2

-3 -3

-3

-3

-3

-4 -4

-4

-4

-4

-3 -3

-3

-3

-3

-4 -4

-4

-4

-4

-2 -2

-2

-2

-2

2

2

2

2

y

x

4

3

2

1

-1-1 1 2 3 40-2-3-4

-3

-4

-2 Gabarito: BSolução O estudante deverá observar que, à medida que os valores de x aumentam, os valores de y ou f(x) diminuem.


A raiz dessa função é igual a

8.

(A) -4.(B) -3.(C) 0.(D) 3.(E) 4.

Gabarito: BSolução O estudante deverá perceber que a raiz da função corresponde ao valor da reta que cruza o eixo x. Portanto, considera-se o valor de y igual a zero, no momento em que a reta intersecta o eixo x, y = 0.

Mat

emát

ica

65

(A) -2.(B) -1.(C) 0.(D) 1.(E) 2.

Gabarito: BSolução O estudante deverá perceber que a raiz da função corresponde ao valor da reta que cruza o eixo x. Portanto, considera-se o valor de y igual a zero, no momento em que a reta intersecta o eixo x, y = 0.

y

x

43

1

-1-1 1 2 3 40-2-3-4

-3

-4

-2

2


A função geradora do gráfi co a seguir é do ti po y = mx + n:

Considerando os pontos T e S desse gráfi co, a equação geratriz dessa reta é igual a

(A) y = 2x + 5 .(B) y = 2x - 5.(C) y = -2x - 5.(D) y = -2x + 5.(E) y = x - 5.

A raiz dessa função é igual a

9.

10.y

x3

1

0-2

T

S -9

Gabarito: BSolução O estudante deverá calcular:- para o ponto T (3, 1), considerando y = mx + n, tem-se: 1 = m ∙ 3 + n- para o ponto S (-2, -9), considerando y=mx+n, tem-se: -9=m(-2)+nAssim, tem-se um sistema:

{{

3m + n = 1-2m + n = -9 → (-1)

3m + n = 12m - n = 9

5m = 10

Substi tuindo na 3m + n = 1; tem-se 3 . 2 + n = 1 → 6 + n = 1 → n = 1 - 6 → n = -5

m = → m = 2105

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com quatro expectati vas de aprendizagem, do

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, da 1ª Série do Ensino Médio.As ati vidades foram elaboradas, tomando como base o descritor D24 e um subdescritor do descritor

D8, seguindo uma gradação de complexidade entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em: determinar a função polinomial do 1º grau geratriz da reta expressa no plano cartesiano; reconhecer e interpretar a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfi co; resolver situações-problema que envolvam função polinomial do 1º grau; e resolver problema, envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráfi cos.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem: î E-22 - Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfi co. î E-25 - Interpretar geometricamente os coefi cientes da equação de uma reta. î E-26 - Resolver situações-problema que envolvam função polinomial do 1º grau. î E-28 - Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráfi cos.

O descritor contemplado é D24 que apresenta a habilidade de reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfi co. Contempla, ainda, o subdescritor D20E que solicita ao estudante a habilidade de identi fi car raízes de funções a parti r de representações gráfi cas. Já, no subdescritor D8E, a habilidade é determinar a função polinomial do 1º grau geratriz da reta expressa no plano cartesiano. E, por últi mo, o subdescritor D24, cuja habilidade é reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfi co.

Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação das habilidades mencionadas anteriormente.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), o item 1 aponta a habilidade de determinar a função polinomial do 1º grau, geratriz da

reta expressa, no plano cartesiano. Nos itens 2 e 3, as habilidades são de interpretar, geometricamente, os coefi cientes da equação de uma reta. Nos itens 4 e 5, evidencia a habilidade de reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfi co. Já os itens de 6 a 8 apresentam a habilidade de resolver situações-problema, que envolvam função polinomial do 1º grau. Finalmente, os itens 9 e 10 proporcionam ao estudante a oportunidade de resolver problema, envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráfi cos.


Boa aula!


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CONTEÚDOSî Geometria analíti ca, função polinomial de 1º grau e Estatí sti ca.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Espaço e forma.î Números e Operações.î Tratamento da informação.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-22 - Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfi co.î E-25 - Interpretar geometricamente os coefi cientes da equação de uma reta.î E-26 - Resolver situações-problema que envolvam função polinomial do 1º grau.î E-28 - Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráfi cos.

DESCRITORES – SAEB / SUBDESCRITORESî D8E - Determinar a função polinomial do 1º grau geratriz da reta expressa no plano cartesiano.î D24 - Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfi co.


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UNIDADE 9Observe o gráfico a seguir:

A função polinomial do 1º grau que melhor representa o gráfico é a

(A) f(x) = x + 1.

(B) f(x) = x - 1.

(C) f(x) = -2x + 2.

(D) f(x) = 2x + 2.

(E) f(x) = 2x - 2.

Gabarito: DSoluçãoProfessor(a), para resolver este item, o estudante precisa saber a definição de uma função polinomial do 1º grau, que é toda função escrita na forma f(x) = ax + b, em que a e b são números reais e com a ≠ 0. Vale, ainda, lembrar ao estudante que, na função f(x) = ax + b, a é o coeficiente de x , e b é chamada termo independente.Para encontrar a função representada no gráfico, escolhe-se dois pares ordenados para substituir os valores de x e de y na função f(x) = ax + b. Deste modo, encontram-se os valores de a e b. Em seguida, substituem-se os valores de a e de b na função f(x) = ax + b.Pontos (pares ordenados).Para A(-1, 0)f(x) = ax + b → 0 = a ∙ (-1) + 2 → a = 2.Para B(0,2).f(x) = ax + b → 2 = 0 + b → b =2Substituindo os valores encontrados na função f(x) = ax + bf(x) = 2 ∙ x + 2, a alternativa correta é a letra D.

1.

ATIVIDADES

4

3

2

1

00

-1

-1 1 2 3 4-1-2-3-4

-2

-3

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O gráfico a seguir representa uma função polinomial do 1º grau.

Os valores dos coeficientes a e b são, respectivamente,(A) 2 e 3.

(B) 0 e-1.

(C) 2 e-1.

(D) -1 e 2.

(E) 3 e 5.Gabarito: CSolução Professor(a), para resolver os itens 2 e 3, o estudante precisa saber a definição de uma função polinomial do 1º grau, conforme definida na solução do item 1. Vale, ainda, lembrar ao estudante que, na função f(x) = ax + b, a é o coeficiente de x , e b é chamada termo independente.Para encontrar os coeficientes a e b, escolhe-se dois pares ordenados para substituir os valores de x e de y na função f(x) = ax + b. Deste modo, encontram-se os valores de a e b.Pares ordenados A(2,3) e B(0,-1)

2.

5

4

3

2

1

-1

-1 10

0 2 3 4-2-3

{ 2a + b = 3 b = -1

-2a + 1 =-3 → a = 2Logo, a alternativa correta é a letra C.

Observe o gráfico a seguir:3.g

-2 -1

-1

-2

-3

-4

-5

-6

-7

-8

00

1 2 3 4

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70

(A) a = 5 e b = 2.

(B) a = 5 e b = 2.

(C) a = 0 e b = -2.

(D) a = 4 e b = -8.

(E) a = 2 e b = -8.

Gabarito: ESoluçãoPara encontrar os coefi cientes a e b, uti liza-se os pares ordenados A(5, 2) e B(4, 0)

{{

5a + b = 2 4a + b = 0

5a + b = 2 -4a - b = 0

Substi tuindo em 5a + b = 2, tem-se:5 ∙ 2 + b = 2 → 10 + b = 2→ b = -8Logo, a alternati va correta é a letra E

a = 2

A fi gura a seguir representa uma reta tracejada no plano cartesiano.

A equação da reta representado no gráfi co é a

(A) x + y - 5 = 0.

(B) x - y - 5 = 0.

(C) x - y + 5 = 0.

(D) -x - y - 5 = 0.

(E) -x + y - 5 = 0.Gabarito: BSolução Professor(a), para resolver os itens 4 e 5, fazendo com que o estudante marque a alternati va correta, é necessário que substi tua as coordenadas de, pelo menos, dois pares ordenados nas equações dadas. A equação que representa uma igualdade será a resposta correta. É importante repeti r com todas as equações, mostrando que não representam uma igualdade. Logo, a alternati va correta é a letra B. Veja:Sejam os pares ordenados:A(5,0) e B(1,-4).x - y - 5 = 0 → 5 - 0 - 5 = 0 → 0 = 0x - y - 5 = 0 → 1 - (-4) - 5 = 0 → 0 = 0

4.1

0

-1

-1 1 2 3 4 5-2

-2

-3

-4

-5

0

A função polinomial do 1º grau que melhor representa o gráfi co tem como coefi cientes a e b:

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(ENEM/2011) O saldo de contratações no mercado formal no setor varejista da região metropolitana de São Paulo, segundo fontes da Folha de São Paulo, em 22 de março de 2017 registrou alta. Comparando as contratações deste setor no mês de fevereiro com as de janeiro deste ano, houve incremento de 4 300 vagas no setor, totalizando 880 605 trabalhadores com carteira assinada. Suponha que o incremento de trabalhadores no setor varejista seja sempre o mesmo nos seis primeiros meses do ano.Considerando-se que y e x representam, respecti vamente, as quanti dades de trabalhadores no setor varejista e o mês de janeiro sendo o primeiro; fevereiro, o segundo e, assim por diante, a expressão algébrica que relaciona essas quanti dades nesses meses é

(A) f(x) = 4 300x.

(B) f(x) = 884 905x.

(C) f(x) = 872 005 + 4 300x.

(D) f(x) = 876 305 + 4 300x.

(E) f(x) = 880 605 + 4 300x.

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), para resolver os itens 6, 7 e 8 o estudante precisa ter a habilidade de resolver situações-problema que envolvam função polinomial do 1º grau. Para tanto, tomando-se x o mês atribuído, por convenção numérica e não nominal: x = 1 por janeiro, x = 2 por fevereiro e, assim por diante. De janeiro a junho (os seis primeiros meses do ano) há, por mês, aumento constante de 4300 trabalhadores, no setor varejista. Foi dito que, em fevereiro, há 880 605 trabalhadores, portanto, f(2) = 880 605. Assim:f(x) = ax + b → f(2) = 4 300∙2 + b → 880 605 = 8 600 + b → b = 880 605 - 8 600 → b = 872 005.Então, para x ∈ {1,2,3,4,5,6}, a alternati va correta é a letra C: f(x) = 4300 ⋅ x + 872 005

A equação da reta representado no gráfi co é a

(A) -x + 2y + 3 = 0.

(B) -x - 2y + 3 = 0.

(C) -x + 2y - 3 = 0.

(D) -x - 2y - 3 = 0.

(E) x - 2y - 3 = 0.

Gabarito: DSolução A alternati va correta é a letra D. Veja:Sejam os pares ordenados:A(-1,-1) e B(-3,0)-x - 2y - 3 = 0 → -(-1) - 2(-1) - 3 = 0 → 0 = 0-x - 2y - 3 = 0 → -(-3) - 2 ∙ 0 - 3 = 0 → 0 =0

5.

6.

-3

-2

-1

-5 -4 -3 -2 -1 1 2

1

00

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72

(Petrobrás/2010). A função g(x) = 84.x representa o gasto médio, em reais, com a compra de água mineral de uma família de 4 pessoas em x meses. Essa família pretende deixar de comprar água mineral e instalar em sua residência um purifi cador de água que custa R$ 299,90. Com o dinheiro economizado ao deixar de comprar água mineral, o tempo para recuperar o valor investi do na compra do purifi cador fi cará entre

(Enem/2012) As curvas de oferta e de demanda de um produto representam, respecti vamente, as quanti dades que vendedores e consumidores estão dispostos a comercializar em função do preço do produto. Em alguns casos, essas curvas podem ser representadas por retas. Suponha que as quanti dades de oferta e de demanda de um produto sejam, respecti vamente, representadas pelas equações:

Qoferta = -20 + 4P e Qdemanda = 46 - 2POnde Q é a quanti dade e P é o preço do produto.A parti r dessas equações, de oferta e de demanda, os economistas encontram o preço de equilíbrio de mercado, ou seja, quando Qoferta e Qdemanda se igualam.

Para a situação descrita, o valor do preço de equilíbrio é de

Observe a tabela a seguir:

(A) dois e três meses.(B) três e quatro meses.(C) quatro e cinco meses.(D) cinco e seis meses.(E) seis e sete meses.

A) 5.B) 11.C) 13.D) 23.E) 33.

Gabarito: BSolução Como a função polinomial do 1º grau g(x) representa o gasto médio, e queremos saber quando o investi mento de 299,90 será recuperado, basta substi tuir g(x) pelo custo do purifi cador:f(x) = 84 ∙ x → 299,90 = 84 ∙ x → x = 3,57Logo, o tempo será entre 3 e 4 meses, cuja resposta é a alternati va B.

Gabarito: BSolução Professor(a), no próprio item, diz-se que, para os economistas obterem o equilíbrio de mercado, é necessário que a quanti dade de equilíbrio e a quanti dade de demanda se igualem. Portanto, tem-se: -20 + 4P = 46 - 2P → p = 11, alternati va correta é a letra B.

7.

8.

9.Número de Alunos e professores por Escolas da Região Noroeste – maio de 2017.

Escolas N. de alunos N. professoresColégio Estadual Robinho 1299 48Escola Estadual Prof. Vitor José de Araújo 534 27Colégio Estadual Nossa Senhora de Lurdes 676 35Colégio da P.M. de Goiás – Unidade Ayrton Senna 1918 69Colégio Estadual João Bênio 605 32CEMEI Jardim Liberdade 91 10Escola Municipal Jardim Nova Esperança 830 84CMEI Jardim Curiti ba 230 48Escola Municipal Airton Sena (CAIC) 200 30Total: 6.383 383

Fonte: Secretaria das Escolas da Região Noroeste da Cidade de Goiânia/2017.

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Considerando essa afi rmação, analise as seguintes proposições: I – O número de alunos nessa Região é, aproximadamente, 16 vezes a mais que o número de professores.II – O número de professores do CEMEI Jardim Liberdade representa, aproximadamente, 1,43% do total de professores da Região.III – Nas três escolas com maior número de alunos, o número de professores é menor que 200.É correto o que se afi rma em:

A- Apenas em I e II.

B- Apenas em I e III.

C- Apenas em II e III.

D- Apenas em II.

E- Todas as afi rmati vas estão corretas.

Gabarito: A Solução Professor(a), para resolver os itens 9 e 10, os estudantes precisam adquirir as habilidades de ler, analisar e resolver situações-problema, com dados apresentados em tabelas e/ou em gráfi cos. Logo,I – O número de alunos nessa Região é, aproximadamente, 16 vezes a mais que o número de professores.6383 ÷ 383 = 16, 16. Logo, esta resposta é a verdadeira.II – O número de professores do CEMEI Jardim Liberdade representa, aproximadamente, 1,43% do total de professores da Região.6 383-100 91-xIII – Nas três escolas com maior número de alunos, o número de professores é menor que 200.Colégio da P.M. de Goiás – Unidade Ayrton Senna, número de alunos 1918 e número de professores 69.Colégio Estadual Robinho, número de alunos 1299 e número de professores 48.Escola Municipal Jardim Nova Esperança, número de alunos 830 e número de professores 84.69 + 48 + 84 = 201. Logo, resposta falsa.Então, a alternati va correta é a letra A.


Com relação aos dados apresentados no gráfi co, avalie as afi rmações a seguir.I – O total de funcionários administrati vo em todas essas escolas é de 208.II – O número de funcionários administrati vos nas escolas municipais é maior que o número de funcionários nas escolas estaduais.III – Os funcionários administrati vos do Colégio Estadual Ismael S. de Jesus representam mais de 18% dos funcionários dessa região pesquisada.É correto o que se afi rma em:

10.

GRÁFICO 1 - Número de funcionários administrati vos por escola - maio de 20173

2615

2715

1612

0 10 20 30 40

385

299

Escola Evangélica Rumo à Vitória

Escola Municipal Coronel José Viana

Escola Municipal Maria Clara MachadoEscola Municipal Regina HelouEscola Municiapal Alto do Vale

Escola Municiapal Ismael S. de JesusEscola Municiapal Marcos dias

Colégio Estadual Jaime CâmaraColégio Evangélico Presbiteriano

Escola Estadual Ary Ribeiro V. Filho

Colégio Estadual Sebasti ão Al. de SouzaColégio Estadual Do Setor Finsocial 13

→ x ≅ 1,43. Logo, esta resposta é verdadeira.

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A- I e II.

B- I e III

C- II e III.

D- Somente a III.

E- Todas as afirmativas estão corretas.

Gabarito: BSoluçãoI – O total de alunos matriculadas em todas essas escolas é de 208.3 + 26 + 15 + 27 + 15 + 38 + 5 + 29 + 16 + 12 + 13 = 208. Resposta verdadeira.II – O número de funcionários nas escolas municipais é maior que o número de funcionários nas escolas estaduais.Funcionários administrativos nas escolas municipais: 26 + 15 + 27 + 15 + 5 = 88Funcionários administrativos nas escolas estaduais:38 + 29 + 16 + 12 + 13 = 108. Resposta falsa, porque o número de funcionários administrativos nas escolas estaduais é maior.III – Os funcionários administrativos do Colégio Estadual Ismael S. de Jesus representam mais de 16% dos funcionários dessa região pesquisada.

208 - 100% 38 - x

→ 208x = 38∙100 → x = 18,27%. Resposta verdadeira. Logo, a alternativa correta é a letra B.

Ensino Médio

Caderno do ProfessorVolume 1

LÍNGUA PORTUGUESA

1ªSérie

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e discussão

de textos dos gêneros Canti ga da Ribeirinha, Canti ga de amor e letra de música. Fazem parte também dos conteúdos desta unidade: variedade linguísti ca, fi gura de linguagem e as relações de causa e consequência. Os textos-base desta unidade são as canti gas de cordel. Para melhor compreensão, sugerimos que você trabalhe as característi cas literárias dos gêneros e uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, checagem, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que os/as estudantes possam apresentar, trabalhando o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando-os/as a inferirem seus possíveis signifi cados, e se compreendem o que está proposto em cada ati vidade.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a quatro expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 6, 13(B), 13(O), 4, 1, 13(G), 20, 18, 17 e 11. Optamos por explorar o descritor 13 em três níveis de gradação (Básico, Operacional e Global) em relação à complexidade das ati vidades propostas, pois entendemos esse recurso oportuno para que que seja possível avaliar se a habilidade requerida por esse descritor já foi ou está em via de ser alcançada pelos/as estudantes.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), na ati vidade 1, é solicitado ao/à estudante que observe a unidade temáti ca da Canti ga para,

em seguida, identi fi car quais versos contribuíram para que fosse possível esse reconhecimento.As ati vidades 2, 3 e 6 exploram o descritor 13 em três níveis de gradação (Básico, Global e Operacional,

respecti vamente).A ati vidade 2, requer do/a estudante saber reconhecer na Canti ga proposta a linguagem arcaica, nela há

a afi rmação de a linguagem pelo autor na versão original da Canti ga ser arcaica, o que é perceptí vel pelos termos usados. Na ati vidade 3, é solicitado ao/à estudante que reconheça a quem se dirige o eu lírico. Além disso, é preciso comprovar com partes do poema o reconhecimento feito. Na ati vidade 6, é solicitado que o/à estudante reconheça o ti po de linguagem empregada nos textos-base, bem como justi fi car a resposta com marcas linguísti cas presentes no texto. Essa ati vidade corresponde ao nível Global da gradação, pois além de reconhecer o ti po de linguagem, é preciso justi fi car a resposta dada.

A ati vidade 4 explora uma informação implícita nos dois textos-base, Canti ga de Amor e na canção “Fico assim sem você”. É feita uma pergunta direta ao/à estudante, a fi m de realizar uma inferência para respondê-la. Posteriormente, é solicitado que justi fi que a resposta dada com partes dos textos que permiti ram responder à pergunta.

Já na ati vidade 5, o/a estudante é levado/a a citar versos dos textos-base que confi rmem uma afi rmação feita no enunciado da ati vidade.

A comparação entre os textos-base é o foco da ati vidade 7, a qual solicita que o/a estudante reconheça que os textos-base, embora sejam de épocas diferentes, apresentam uma temáti ca em comum: o sofrimento pela ausência da pessoa amada.

Para ati vidade 8, cujo objeti vo é reconhecer o efeito de senti do decorrente da exploração de determinada palavra ou expressão, é solicitado que o/a estudante identi fi que nos textos-base uma hipérbole e comente sobre o efeito de senti do dado devido à uti lização da referida fi gura de linguagem.

Na ati vidade 9, o efeito de senti do conti nua sendo explorado, entretanto, no que se refere ao uso do ponto de interrogação.

A ati vidade 10 explora a relação de causa e consequência em dois versos destacados do texto-base. Primeiramente, é solicitado que se reconheça a causa e a consequência para, posteriormente, que se proceda à reescrita dos versos, uti lizando uma conjunção causal.

Esperamos que as ati vidades da presente unidade possam auxiliá-lo/a em seu trabalho, complementando seu planejamento e possibilitando o (re)direcionamento de sua práti ca no intuito de promover a efeti vação das habilidades cogniti vas de seus alunos.

LÍNGUA PORTUGUESAAPRESENTANDO A UNIDADE 1

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CONTEÚDO(S) î Gênero textual: Canti ga.

EIXO(S) TEMÁTICO (S)î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler poemas de cordel, sonetos, canti gas, notí cias e crônicas, uti lizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).î Refl eti r sobre o emprego dos elementos arti culadores (preposições, conjunções, pronomes e advérbios) nos gêneros em estudo. î Refl eti r sobre a variação linguísti ca nos gêneros em estudo.î Refl eti r sobre o uso da pontuação, ortografi a, acentos gráfi cos nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES)î D6 - Identi fi car o tema de um texto.î D13(B) - Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D13(O) - Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D4 - Inferir uma informação implícita em um texto.î D1 - Localizar informações explícitas em um texto.î D13(G) - Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.î D18 - Reconhecer o efeito de senti do decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.î D17 - Identi fi car o efeito de senti do de corrente do uso da pontuação e de outras notações.î D11 - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

LÍNGUA PORTUGUESAUNIDADE 1

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UNIDADE 1

Leia as definições de cantigas que são apresentadas a seguir.

Leia o texto para responder as atividades 1, 2 e 3.

Cantiga da Ribeirinha

Cantiga trovadoresca

Cantiga de amor

Ribeirinha (original)Paio Soares de Taveirós

Ribeirinha (traduzida)Paio Soares de Taveirós

A chamada “Cantiga da Ribeirinha” ou “Cantiga da Guarvaia”, do trovador Paio Soares de Taveirós é considerada a mais antiga composição poética documentada em língua portuguesa, a data de sua redação foi provavelmente 1189 ou 1198. Essas datas, no entanto, são motivos de muita discussão entre os filólogos que se dedicam a esses estudos, e há quem prefira dizer que o poema não pode ter sido feito antes de 1200.

Cantiga trovadoresca é a denominação concedida aos textos poéticos da Primeira Época Medieval. Em geral, eram músicas cantadas em coro, por isso o nome “cantigas”. Há dois grandes grupos de cantigas: as cantigas líricas e as cantigas satíricas. As cantigas líricas estão subdivididas em cantigas de amor e cantigas de amigo. Já as cantigas satíricas em cantigas de escárnio e de maldizer.

Na Cantiga de amor o trovador confessa, de maneira dolorosa, a sua angústia, nascida do amor que não encontra receptividade. O “eu lírico” desses poemas se revela, às vezes, na forma de um apelo repetitivo, no qual não há erotismo. Nesse tipo de cantiga há o doce sofrer por amor, denominado por “coita”.

No mundo non me sei pareiha,Mentre me for como me vai,

Ca já moiro por vós – e ai!Mia senhor branca e vermelha,

Queredes que vos retraiaQuando vos eu vi em saia!

Mau dia me levantei,Que vos enton non vi fea!

E, mia senhor, dês aquel di’, ai!Me foi a mim mui mal,E vós, filha de don Paai

Moniz, e bem vos semelhaD’haver eu por vós guarvaia,Pois, eu, mia senhor, d’alfaiaNunca de vós houve nen hei

Valia d’ua Correa.

No mundo não conheço quem se compareA mim enquanto eu viver como vivo,

Pois eu morro por vós – ai!Pálida senhora de face rosada,

Quereis que eu vos retrateQuando eu vos vi sem manto!Infeliz o dia em que acordei,Que então eu vos vi linda!

E, minha senhora, desde aquele dia, ai!As coisas ficaram mal para mim,

E vós, filha de Dom PaioMoniz, tendes a impressão de

Que eu possuo roupa luxuosa para vós,Pois, eu, minha senhora, de presente

Nunca tive de vós nem terei

O mimo de uma correia.

Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/cantiga-de-ribeirinha-literatura-portuguesa/32033>. Acesso em: 03 ago. 2017.

Disponível em: <https://www.todamateria.com.br/cantigas-trovadorescas/>. Acesso em: 03 ago. 2017.

Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/trovadorismo---poesia-cantigas-de-amor-de-amigo-e-de-escarnio-e-maldizer.htm?cmpid=copiaecola>. Acesso em: 03 ago. 2017.

Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/cantiga-de-ribeirinha-literatura- portuguesa/32033>. Acesso em: 03 ago. 2017.

ATIVIDADES

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Qual é o tema dessa cantiga? Apresente versos que justifiquem sua resposta.

A linguagem da cantiga é arcaica. Comente e apresente exemplos, com base na análise da cantiga, que comprovem essa afirmação.

A quem se dirige o eu lírico? Comprove sua resposta com partes do poema.

Texto I

Cantiga de amor

D. Dinis. In: Cantares dos trovadores galego-

portugueses. Organização e adaptação da linguagem por Natália Correia. 3. Ed. Lisboa:

Estampa, 1998. p. 224-5.

Disponível em: <http://entretextosepalavras.blogspot.com.br/>. Acesso em: 03 ago. 2017.

Já nem prazer já nem pesar me acodem,que nunca mais, senhora, algum sentidepois que do meus olhos vos perdi.E sem prazer ou sem pesar não podem,senhora, meus sentidos estremaro bem do mal, o prazer do pesar.

Por nada mais prazer posso sentir,ou pesar, se de vós me separei.E se não mais no mundo os sentirei,não vejo como possam conseguir,senhora, meus sentidos estremaro bem do mal, o prazer do pesar.

Se de vós me afastei e desde entãoPerdi quer o pesar quer o prazerQue me deste outrora a conhecer;Se ambos perdi, como é que poderão,senhora, meus sentidos estremaro bem do mal, o prazer do pesar

O tema da cantiga é o amor do trovador por uma senhora.“No mundo não conheço quem se compareA mim enquanto eu viver como vivo,Pois eu morro por vós – ai!”Professor(a), explore os outros tipos de cantiga. É importante desenvolver um trabalho conjunto com o professor de história, pois alguns aspectos da realidade social da época são retratados nas cantigas.

A cantiga, como um todo, apresenta uma linguagem arcaica, por isso a importância de se ter uma versão em português atual para compreendê-la melhor. “non me sei pareiha,/ Mentre me for Ca já moiro /Mia senhor /Queredes /Que vos enton non vi fea!”

O eu lírico dirige-se a sua amada, filha de Dom Paio. “Pois eu morro por vós – ai!Pálida senhora de face rosada,E vós, filha de Dom Paio”

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3.

Leia os textos para responder as atividades de 4 a 10.

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Fico assim sem você Claudinho e Buchecha

Texto II

Avião sem asaFogueira sem brasaSou eu assim, sem vocêFutebol sem bolaPiu-Piu sem FrajolaSou eu assim, sem você

Por que é que tem que ser assim?Se o meu desejo não tem fi mEu te quero a todo instanteNem mil auto-falantesVão poder falar por mim

Amor sem beijinhoBuchecha sem ClaudinhoSou eu assim sem vocêCirco sem palhaçoNamoro sem abraçoSou eu assim sem você

Tô louco pra te ver chegarTô louco pra te ter nas mãosDeitar no teu abraçoRetomar o pedaçoQue falta no meu coração

Eu não existo longe de vocêE a solidão é o meu pior casti goEu conto as horas pra poder te verMas o relógio tá de mal comigo


Por quê? Por quê?

Neném sem chupetaRomeu sem JulietaSou eu assim, sem vocêCarro sem estradaQueijo sem goiabadaSou eu assim, sem vocêVocê

Por que é que tem que ser assim?Se o meu desejo não tem fi mEu te quero a todo instanteNem mil autofalantesVão poder falar por mim



Por quê? Por quê?

Disponível em: <htt ps://www.letras.mus.br/claudinho-e-buchecha/47176/>. Acesso em: 03 ago. 2017.

Qual o estado de espírito do eu que canta nos dois textos? Justi fi que sua resposta com partes dos textos.

Pode-se dizer que há a “coita de amor” (sofrimento de amor) expresso na canti ga e na música estudadas. Cite trechos que confi rmem essa afi rmação.

Qual é o ti po de linguagem empregada nos textos? Justi fi que sua resposta com exemplos de marcas linguísti cas reti radas dos textos.

Nos dois textos, temos um eu lírico que demonstra estar insati sfeito e infeliz devido à ausência de sua amada. Os versos “Já nem prazer já nem pesar me acodem” / “Por nada mais prazer posso senti r” (texto I); “Avião sem asa” / “Fogueira sem brasa” / “Eu não existo longe de você” / “E a solidão é o meu pior casti go” / “Eu conto as horas pra poder te ver” / “Mas o relógio tá de mal comigo” (Texto II) possibilitam perceber o estado de espírito do eu lírico nos dois textos.

No texto I, a coita de amor pode ser reconhecida, por exemplo, nos versos “Já nem prazer já nem pesar me acodem, / que nunca mais, senhora, algum senti / depois que dos meus olhos vos perdi”. No texto II, a coita de amor pode ser reconhecida, por exemplo, nos versos “Eu não existo longe de você/ E a solidão é o meu pior casti go”.

No texto I, é empregada uma linguagem formal, conforme pode ser confi rmado no poema como um todo, pelo tom de formalidade usado pelo eu lírico.Professor(a), a tí tulo de exemplo, ilustre com os versos: “depois que do meus olhos vos perdi. / E sem prazer ou sem pesar não podem, / senhora, meus senti dos estremar / o bem do mal, o prazer do pesar”.

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Já no texto II, há traços de uma linguagem informal, conforme pode ser comprovado pelo uso de termos e expressões pertencentes ao universo da coloquialidade.Professor(a), ilustre o uso dessa coloquialidade com os versos: “Tô louco pra te ver chegar / Tô louco pra / te ter nas mãos (...) / Eu conto as horas pra poder te ver / Mas o relógio tá de mal comigo.”

Esses textos, embora sejam de épocas diferentes, apresentam uma temáti ca em comum?

Releia os textos “Ribeirinha” e “Fico assim sem você”. Identi fi que e transcreva uma hipérbole. Posteriormente, comente sobre o efeito de senti do provocado pela referida fi gura de linguagem.

No verso “Por que é que tem que ser assim?”, o que sugere o ponto de interrogação?

Releia os versos do texto I:“Se de vós me afastei e desde entãoPerdi quer o pesar quer o prazer”

a) Identi fi que e transcreva a relação de causa e a consequência presente nos versos.

Causa –

Consequência –

b) Reescreva os versos, transformando-os em uma frase, uti lizando uma conjunção que estabeleça relação de consequência e causa.

Perdi quer o pesar quer o prazer porque me afastei de vós. Professor(a), há outras possibilidades de reescrita.

Sim, os textos apresentam uma temáti ca em comum: o sofrimento pela ausência da pessoa amada.

Na canti ga “Ribeirinha”, no verso “Pois eu morro por vós – ai!”, a hipérbole pode ser reconhecida quando o eu lírico diz que morre pela amada. Ao uti lizar essa fi gura de linguagem, o eu lírico mostra o quanto o amor por sua amada é imenso, pois seria capaz de morrer por ela. Já na canção “Fico assim sem você’, podemos identi fi car que a referida fi gura de linguagem pode ser reconhecida no verso “Eu não existo longe de você”, no exagero do eu lírico em dizer que não existe sem a pessoa amada, aspecto que mostra o quanto ele a ama. Professor(a), explore o conceito da fi gura de linguagem hipérbole.

O ponto de interrogação sugere uma refl exão do eu lírico. Professor(a), comente com os/as estudantes sobre o uso gramati cal do ponto de interrogação, e que, dependendo do contexto, ele provoca efeitos de senti do, ou seja, não se limita a sua função gramati cal.

“Se de vós me afastei e desde então”.

“Perdi quer o pesar quer o prazer”.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e discussão

de textos do gênero Poema de Cordel. Fazem parte também dos conteúdos desta unidade fi guras de linguagem, a disti nção entre fato e opinião e as relações de causa e consequência. O texto-base desta unidade é o poema de cordel “Aos poetas Clássicos”, de Patati va do Assaré. Para melhor compreensão, sugerimos que você trabalhe as característi cas literárias do gênero e uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, checagem, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que os/as estudantes possam apresentar, buscando esti mulá-los/as a reconhecerem o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a três expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 13, 4, 3, 18, 19, 11(O), 11(G), 11(B), 14 e 12. Optamos por explorar o descritor 11 em três níveis de gradação (Operacional, Global e Básico) em relação à complexidade das ati vidades propostas, pois entendemos ser esse recurso oportuno para que seja possível avaliar se a habilidade requerida por esse descritor já foi ou está em via de ser alcançada pelos/as estudantes.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), na ati vidade 1, subdividida em três tópicos (letras a, b e c), é solicitado ao/à estudante que

observe a linguagem empregada no poema de cordel. Na letra “a”, há uma pergunta de como a linguagem é apresentada no texto. É preciso que o/a educando (a) perceba que é uma linguagem informal com muitas marcas da oralidade. Na “b” é solicitada a identi fi cação dos interlocutores do texto. Além disso, é necessário comprovar a resposta com marcas linguísti cas presentes no texto que permitem a identi fi cação dos referidos interlocutores. A letra “c” explora as marcas de oralidades no poema a parti r da supressão do “r’ no fi nal das palavras e substi tuição do ‘l” pelo “r”. Portanto, é solicitado que identi fi que algumas palavras com as referidas marcas da oralidade e as escreva de acordo com a norma padrão.

A ati vidade 2, requer que o/a estudante saiba inferir, em uma determinada estrofe, a consideração do poeta sobre a leitura na vida dele.

Na ati vidade 3, é cobrado o signifi cado que determinada palavra pode adquirir em diferentes contextos. Esta ati vidade foi cobrada em dois tópicos: primeiramente, solicita-se ao/à estudante que releia um trecho do texto e procure no dicionário, no mínimo, quatro signifi cados para determinada palavra, para, depois, identi fi car seu signifi cado no contexto em que se encontra.

Na ati vidade 4, o/a estudante precisa reconhecer o signifi cado de uma determinada expressão eufêmica e perceber a intenção do autor ao uti lizá-la.

O efeito de senti do provocado pelo diminuti vo da palavra “livro” é explorado na ati vidade 5. Nas ati vidades 6, 7 e 8 é explorada a relação de causa e consequência em três níveis de gradação

(Operacional, Global e Básico, respecti vamente). A ati vidade 6 explora a relação de causa e consequência em dois versos destacados do texto-base. O/a estudante precisa identi fi car a causa e a consequência. Na ati vidade 7, ele/ela precisa transformar os versos em frase uti lizando uma conjunção causal. Para fazer essa transformação, o/a estudante precisa reconhecer a função dos elementos conectores que dão suporte para o estabelecimento da coesão textual. A ati vidade 8 exige a percepção de que há uma pergunta sem fazer referência direta à causa e consequência, embora no enunciado da ati vidade possa ser reconhecida uma consequência, e, na resposta, uma causa.

A disti nção entre fato e opinião é cobrada na ati vidade 9, em que se solicita ao/à estudante que identi fi que um fato e a opinião do eu lírico sobre esse fato.

Por fi m, na últi ma ati vidade foi explorada a fi nalidade do poema de cordel em questão que, além de entreter, promove uma refl exão sobre o processo de escrita simples e com rima.

Esperamos que as ati vidades da presente unidade possam auxiliá-lo em seu trabalho, complementando seu planejamento e possibilitando o (re)direcionamento de sua práti ca no intuito de promover a efeti vação das habilidades cogniti vas de seus alunos.


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CONTEÚDO(S)î Gênero textual: Poema de Cordel.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler poemas de cordel, sonetos, canti gas, notí cias e crônicas, uti lizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).î Refl eti r sobre a variação linguísti ca nos gêneros em estudo.î Refl eti r sobre o valor dos recursos de esti lo empregados nos gêneros em estudo, observando nos textos literários as principais fi guras de linguagem.

DESCRITORESî D13 - Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D4 - Inferir uma informação implícita em um texto.î D3 - Inferir o senti do de uma palavra ou expressão.î D18 - Reconhecer o efeito de senti do decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.î D19 - Reconhecer o efeito de senti do decorrente da exploração de recursos ortográfi cos e/ou morfossintáti cos.î D11(O) - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D11(G) - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D11(B) - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D14 - Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato.î D12 - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.


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UNIDADE 2

Leia o texto para responder as atividades de 1 a 10.

Aos poetas clássicosPatativa do Assaré

(Antônio Gonçalves da Silva)

Disponível em:<http://www.releituras.com/patativa_poetclassicos.asp>. Acesso em: 05 ago. 2017.

Poetas niversitário,Poetas de Cademia,De rico vocabularoCheio de mitologia;Se a gente canta o que pensa,Eu quero pedir licença,Pois mesmo sem portuguêsNeste livrinho apresentoO prazê e o sofrimentoDe um poeta camponês.

Eu nasci aqui no mato,Vivi sempre a trabaiá,Neste meu pobre recato,Eu não pude estudáNo verdô de minha idade,Só tive a felicidadeDe dá um pequeno insaioIn dois livro do iscritô,O famoso professôFilisberto de Carvaio.

No premêro livro haviaBelas figuras na capa, E no começo se lia:A pá — O dedo do Papa,Papa, pia, dedo, dado,Pua, o pote de melado,Dá-me o dado, a fera é máE tantas coisa bonita,Qui o meu coração parpitaQuando eu pego a recordá.

Foi os livro de valôMais maió que vi no mundo,Apenas daquele autôLi o premêro e o segundo;Mas, porém, esta leitura,Me tirô da treva escura,Mostrando o caminho certo,

Bastante me protegeu;Eu juro que Jesus deuSarvação a Filisberto.

Depois que os dois livro eu li,Fiquei me sintindo bem,E ôtras coisinha aprendiSem tê lição de ninguém.Na minha pobre linguage,A minha lira servageCanto o que minha arma senteE o meu coração incerra,As coisa de minha terraE a vida de minha gente.

Poeta niversitaro,Poeta de cademia,De rico vocabularoCheio de mitologia,Tarvez este meu livrinhoNão vá recebê carinho,Nem lugio e nem istima,Mas garanto sê fiéE não istruí papéCom poesia sem rima.

Cheio de rima e sintindoQuero iscrevê meu volume,Pra não ficá parecidoCom a fulô sem perfume;A poesia sem rima,Bastante me disanimaE alegria não me dá;Não tem sabô a leitura,Parece uma noite iscuraSem istrela e sem luá.

Se um dotô me perguntáSe o verso sem rima presta,Calado eu não vou ficá,

A minha resposta é esta:— Sem a rima, a poesiaPerde arguma simpatiaE uma parte do primô;Não merece munta parma,É como o corpo sem armaE o coração sem amô.

Meu caro amigo poeta,Qui faz poesia branca,Não me chame de patetaPor esta opinião franca.Nasci entre a natureza,Sempre adorando as belezaDas obra do Criadô,Uvindo o vento na servaE vendo no campo a reva Pintadinha de fulô.

Sou um caboco rocêro,Sem letra e sem istrução;O meu verso tem o chêroDa poêra do sertão;Vivo nesta solidadeBem destante da cidadeOnde a ciença guverna.Tudo meu é naturá,Não sou capaz de gostáDa poesia moderna.

Deste jeito Deus me quisE assim eu me sinto bem;Me considero felizSem nunca invejá quem temProfundo conhecimento.Ou ligêro como o ventoOu divagá como a lesma,Tudo sofre a mesma prova,Vai batê na fria cova;Esta vida é sempre a mesma.

ATIVIDADES

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Com relação à linguagem do poema de cordel, responda:a) Como é a linguagem apresentada no texto?

Releia a estrofe:

Procure no dicionário os significados da palavra “encerra” e “pegar” e os transcreva:

“Foi os livro de valôMais maió que vi no mundo,

Apenas daquele autôLi o premêro e o segundo;Mas, porém, esta leitura,Me tirô da treva escura,

Mostrando o caminho certo,Bastante me protegeu;Eu juro que Jesus deuSarvação a Filisberto.”

a) Nos versos “Mas, porém, esta leitura/Me tirô da treva escura”, o que pode ser inferido sobre a leitura para a vida do poeta?

b) O poema de cordel que você acabou de ler foi escrito para quem? Cite marcas linguísticas que comprovem sua resposta.

c) Uma das marcas da oralidade é a supressão do “r” no final das palavras e a substituição do “l”pelo “r” em outras. Identifique, no texto, algumas palavras em que ocorrem essas marcas da oralidade e as escreva de acordo com a norma padrão.*Supressão do “r” no final das palavras: *Substituição do “l” pelo “r”:

É uma linguagem informal com muitas palavras grafadas conforme a oralidade. Professor(a), comente com os/as estudantes que o autor escreve como se estivesse falando e não emprega a língua padrão. Ele escreve deste modo, provavelmente, porque estudou na escola apenas por quatro meses e dedicou sua vida ao trabalho na roça.

O poema é dedicado aos poetas clássicos, que estudaram e têm acesso à leitura, conhecem sobre mitologia e empregam uma linguagem sofisticada. Os primeiros versos explicam bem esta dedicatória: “Poetas niversitário,/Poetas de Cademia,/De rico vocabularo /Cheio de mitologia”.

Prazê – prazer estudá – estudariscritô – escritorprofesso- professortrabaiá- trabalhar

parpita - palpitaSarvação- salvaçãoArguma- algumaArma - almaParma -palma

Nos versos, pode ser inferido que a leitura traz luz para a vida do eu lírico (conhecimento), tirando-o das trevas da ignorância.

en∙cer∙rar - verbo transitivo1. Fechar em lugar seguro.2. Resumir.3. Conter; incluir.4. Abrigar.5. Guardar.6. Compreender.7. Limitar.8. Encobrir.9. Lacrar.10. Rematar.11. Fechar.12. Acabar

“encerra”, in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013, https://www.priberam.pt/dlpo/encerra [consultado em 16-08-2017].

pe∙gar verbo transitivo1. Fazer aderir, colar, unir.2. Agarrar, segurar.3. Comunicar por contágio ou .contato.verbo intransitivo4. Aderir, colar-se.5. Tomar com a mão, agarrar.

6. Lançar raízes, enraizar-se.7. Ir avante; generalizar-se.8. Obstar, estorvar.9. Dar bom resultado.10. Começar, principiar.11. Estar junto, contíguo.12. Entestar.“pegar”, in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013, https://www.priberam.pt/dlpo/pegar [consultado em 16-08-2017].

1.

2.

3.

Professor(a), há outras palavras escritas com marcas de oralidade ao longo do texto, você poderá explorá-las.

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a) No verso “E o meu coração incerra”, qual o signifi cado da palavra “incerra (encerra)?

b) No verso “Quando eu pego a recordá”, qual o signifi cado da palavra “pegar”?

Neste poema, “encerra” pode signifi car conter, abrigar e guardar.

Neste poema, “pegar”signifi ca começar e/ou principiar.

A expressão signifi ca “vai morrer”, ou seja, quem tem ou não conhecimento terá o mesmo fi m, a morte. O autor abrandou a forma de dizer que todos vão ter o mesmo fi m. Todos vão morrer.Professor(a), comente com os/as estudantes sobre a fi gura de linguagem que pode ser reconhecida nessa expressão, o eufemismo. Você pode elaborar outras ati vidades que envolvam a referida fi gura.

Ao observar o contexto do poema como um todo, podemos perceber que o diminuti vo da palavra livro (livrinho) sugere simplicidade, um livro simples, mas que possui rimas. O eu lírico reconhece que não tem um rico vocabulário e nem pode estudar, provavelmente, por isso, refere-se ao seu livro como simples.

Depois que os dois livro eu li,Fiquei me sinti ndo bem

Qual é o signifi cado da expressão “vai batê na cova fria”? Qual a intenção do autor ao uti lizar a expressão “vai batê na cova fria”?

Releia o poema e observe que o eu lírico se refere ao livro que ele escreveu como “livrinho”. O que sugere o diminuti vo da palavra livro? Observe o contexto do poema como um todo para responder a esta ati vidade.

Releia os versos:“Depois que os dois livro eu li,

Fiquei me sinti ndo bem”

Identi fi que e transcreva dos versos:

Causa: Consequência:

4.

5.

6.

Transforme os versos retomados na ati vidade anterior em uma frase, uti lizando uma conjunção causal.

Por que o poeta não inveja quem tem profundo conhecimento?

Identi fi que, no texto, um fato e as opiniões do eu lírico sobre esse fato.

Sugestão de respostaFiquei me senti ndo bem porque li os dois livros.

Porque todos vão ter o mesmo fi m, a morte.

Fato – poesia sem rima. Opinião -: Sem a rima, a poesia/Perde arguma simpati a/E uma parte do primo;/Não merece munta parma,/ É como o corpo sem arma/E o coração sem amô.Professor(a), no poema há outros fatos e opiniões sobre eles.

A fi nalidade do cordel lido é a de entreter e promover refl exão sobre a escrita simples e com rima.

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9.

Qual é a fi nalidade deste cordel de Patati va do Assaré? 10.

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de textos dos gêneros poemas de Cordel e Canti ga de amor. Fazem parte também dos conteúdos desta unidade os elementos da narrati va (foco narrati vo, tempo e espaço), a disti nção entre fato e opinião e as relações de causa e consequência. Os texto-base desta unidade são os poemas de cordel “Sou cabra da peste”, “Vaca Estrela e Boi Fubá”, de Patati va do Assaré, e duas Canti gas da Ribeirinha e de amor. Para melhor compreensão, sugerimos que você trabalhe as característi cas literárias dos gêneros e uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, checagem, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que os/as estudantes possam apresentar, levando-os/as a refl eti rem sobre o que se propõe em cada ati vidade.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a expectati vas de aprendizagem do Currículo Referência

de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 10(G), 10(O), 10(O), 20, 13, 2, 1, 6, 14, 11. Optamos por explorar o descritor 10 em dois níveis de gradação (Global e Operacional) em relação à complexidade das ati vidades propostas, pois entendemos esse recurso oportuno para que seja possível avaliar se a habilidade requerida por esse descritor já foi ou está em via de ser alcançada pelos/as estudantes.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), nas ati vidades 1, 2 e 3 são explorados os elementos da narrati va. Na ati vidade 1, é

solicitado ao/à estudante que identi fi que o foco narrati vo do poema de cordel em estudo e o justi fi que com marcas linguísti cas presentes no referido poema. Para conseguir essa ati vidade, é preciso conhecer os ti pos de foco narrati vo (1ª pessoa – narrador personagem, e 3ª pessoa – narrador observador e onisciente) bem como as marcas linguísti cas que permitem esse reconhecimento (as fl exões verbais e a uti lização de pronomes pessoais do caso reto e oblíquo e os possessivos). Portanto, corresponde ao nível Global da gradação. Já nas ati vidades 2 e 3, os elementos da narrati va levados em consideração são o tempo e o espaço. Conhecer as característi cas dos referidos elementos da narrati va é fundamental para responder às ati vidades em questão. Com relação à ati vidade 2, há uma pergunta direta sobre qual é o tempo da narrati va. Como se trata de um tempo psicológico, o qual não é marcado cronologicamente na base textual, o/a educando precisa analisar bem os versos para responder a ati vidade. Trata-se de uma ati vidade que corresponde ao nível Operacional da gradação. Por outro lado, na ati vidade 3, há uma afi rmação relacionada aos espaços da narrati va e é solicitado que o/a estudante os delimite. Para responder a essa ati vidade, é preciso aplicar os conhecimentos relacionados à geografi a a fi m de se fazer a delimitação. Portanto, essa ati vidade corresponde também ao nível Operacional da gradação.

A ati vidade 4 requer do/a estudante o reconhecimento acerca da temáti ca dos textos “Sou cabra da peste”, “Canti ga da Ribeirinha” e “Canti ga de amor”) e, posteriormente, analisar as semelhanças e diferenças entre a temáti ca de ambos textos.

A variedade linguísti ca é o foco da ati vidade 5, em que se solicita ao/à estudante comentar sobre o ti po de linguagem empregada nas canti gas e no poema de cordel (apresentados na Unidade 1), a fi m de justi fi car seus comentários com versos de ambos os textos.

Na ati vidade 6, é explorada a coesão textual a parti r de uma substi tuição feita no poema de cordel, em que é proposto ao/à estudante que reconheça qual termo que uma determinada expressão está substi tuindo.

Já na ati vidade 7, há uma afi rmação sobre o eu lírico, em que se propõe ao/à estudante que transcreva versos que estão na superfí cie do texto que a confi rmem.

A proposta da ati vidade 8 é identi fi car o tema da letra da música “Vaca Estrela e Boi Fubá”. É importante ressaltar que o tí tulo do poema é relacionado ao tema, embora não se consti tua em sua unidade temáti ca. O eu lírico, no momento de tristeza por estar longe de sua terra, fala da Vaca Estrela e do Boi Fubá em um momento de lembranças de aspectos bons que ele vivera no seu berço adorado.

Na ati vidade 9, é cobrada a disti nção entre fato e opinião em determinados versos da música “Vaca Estrela e Boi Fubá”. Além disso, o/a estudante precisa justi fi car a resposta dada. Para tanto, é preciso


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que saibam as características de um fato e de uma opinião (subjetiva).A atividade 10 explora a relação de causa e consequência em versos do poema de cordel e da letra

de música “Vaca Estrela e Boi Fubá”. Como se trata de um poema, não há elementos conectores deliberadamente marcados. Portanto, o/a estudante precisa estar atento à identificação da relação de causa e consequência nos versos dados.

Esperamos que as atividades da presente unidade possam auxiliá-lo em seu trabalho, complementando seu planejamento e possibilitando o (re)direcionamento de sua prática no intuito de promover a efetivação das habilidades cognitivas de seus alunos. As habilidades exploradas são importantes de serem desenvolvidas, e a dificuldade que os/as estudantes possam apresentar em sua execução possibilitará a (re)ordenação de seu trabalho em sala de aula.

CONTEÚDO(S) î Gênero textual: Cantiga e poema de cordel.

EIXO (S) TEMÁTICO(S)î Prática de leitura. î Prática de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler poemas de cordel, sonetos, cantigas, notícias e crônicas, utilizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verificação de hipóteses (seleção e checagem).î Ler, associar e comparar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.î Refletir sobre o emprego das classes gramaticais (substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome, advérbio, verbo, preposição, conjunção e interjeição) nos gêneros em estudo.î Refletir sobre a variação linguística nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES)î D10(G) - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.î D10(O) - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.î D10(O) - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.î D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.î D13 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D1 - Localizar informações explícitas em um texto.î D6 - Identificar o tema de um texto.î D14 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.î D11 - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.


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UNIDADE 3


Sou cabra da pestePatativa do Assaré

Disponível em: <http://oberronet.blogspot.com.br/2014/10/sou-cabra-da-peste-poema-de-patativa-do.html>. Acesso em: 10 ago. 2017.

Eu sou de uma terra que o povo padeceMas nunca esmorece, procura vencê,Da terra adorada, que a bela cabocaDe riso na boca zomba no sofrê.

Não nego meu sangue, não nego meu nome,Olho para fome e pergunto: o que há?Eu sou brasilêro fio do Nordeste,Sou cabra da peste, sou do Ceará.

Tem munta beleza minha boa terra,Derne o vale à serra, da serra ao sertão.Por ela eu me acabo, dou a própria vida,É terra querida do meu coração.

Meu berço adorado tem bravo vaquêroE tem jangadêro que domina o má.Eu sou brasilêro fio do Nordeste,Sou cabra da peste, sou do Ceará.

Ceará valente que foi munto francoAo guerrêro branco Soare Moreno,Terra estremecida, terra prediletaDo grande poeta Juvená Galeno.

Sou dos verde mare da cô da esperança,Que as água balança pra lá e pra cá.Eu sou brasilêro fio do Nordeste,Sou cabra da peste, sou do Ceará.

Ninguém me desmente, pois, é com certeza,Quem qué vê beleza vem ao Cariri,Minha terra amada pissui mais ainda,A muié mais linda que tem o Brasí.

Terra da jandaia, berço de Iracema,Dona do poema de Zé de Alencá.Eu sou brasilêro fio do Nordeste,Sou cabra da peste, sou do Ceará.

ATIVIDADES

O foco narrativo do poema é em primeira pessoa, o narrador é também o personagem. O verbo “ser” flexionado na primeira pessoa (sou), os pronomes pessoais (eu e me) e os pronomes possessivos (minha, meu).Professor(a), o/a estudante precisa conhecer os tipos de foco narrativo (1ª pessoa - narrador personagem, e 3ª pessoa - narrador observador e onisciente), bem como as marcas linguísticas que permitem esse reconhecimento (as flexões verbais e a utilização de pronomes pessoais do caso reto e oblíquo e os possessivos). Portanto, essa atividade corresponde ao nível Global da gradação.

O tempo é psicológico, pois é assumido interiormente pelo personagem a partir de suas vivências subjetivas. Não há marcações cronológicas tais como: dias, ano e horas na narrativa em questão. Professor(a), o/a estudante precisa conhecer as características do tempo da narrativa. Como se trata de um tempo psicológico, o qual não é marcado cronologicamente na base textual, trata-se de uma atividade que corresponde ao nível Operacional da gradação.

Qual é o foco narrativo do poema de cordel? Justifique com marcas linguísticas presentes no texto.

Qual é o tempo marcado na narrativa?

1.

2.

Professor(a), embora a referência aos espaços seja mencionada no enunciado, o/a estudante precisa aplicar os conhecimentos relacionados à geografia para fazer essa delimitação. Portanto, trata-se de uma atividade corresponde no nível Operacional da gradação.

No poema, há certas referências espaciais (Estado, região do Estado, país e região do país). Delimite-os.País – Região do país – Estado – Região do Estado -

3.Brasí (Brasil)

NordesteCeará

Cariri

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As canti gas se assemelham ao poema de cordel pelo fato de, nos versos, estarem expressos o amor de ambos eu lírico. Contudo, elas se diferem do referido poema pelo fato de expressarem o amor a uma mulher. Enquanto, no poema de cordel o amor expressado é pela terra do eu lírico.

As canti gas apresentam uma linguagem formal, conforme pode ser observado nos versos da Canti ga da Ribeirinha: “No mundo não conheço quem se compareA mim enquanto eu viver como vivo,Pois eu morro por vós – ai!Pálida senhora de face rosada,Quereis que eu vos retrateQuando eu vos vi sem manto!Infeliz o dia em que acordei,Que então eu vos vi linda!”Já o poema de cordel apresenta linguagem informal, com traços de regionalismo, conforme pode ser observado nos versos:“Não nego meu sangue, não nego meu nome,Olho para fome e pergunto: o que há?Eu sou brasilêro fi o do Nordeste,Sou cabra da peste, sou do Ceará.”

A expressão “meu berço adorado” retoma a palavra Ceará, o berço adorado, a terra adorada do eu lírico.

Aponte semelhanças e diferenças quanto à temáti ca abordada nas duas canti gas da Unidade 1 e no poema de cordel “Sou cabra da peste”, de Patati va do Assaré.

Comente sobre a linguagem empregada nas canti gas (Unidade 1) e no poema de cordel (Unidade 3). Justi fi que seus comentários com versos desses textos.

No trecho “Meu berço adorado tem bravo vaquêro”, a expressão “meu berço adorado” retoma qual palavra mencionada anteriormente?

Releia a canti ga da Ribeirinha e a Canti ga de amor (Unidade 1).

4.

5.

6.

Leia os textos e, a seguir, responda as ati vidades 7, 8, 9 e 10.

Vaca Estrela e Boi FubáPatati va do Assaré

Seu doutor me dê licença pra minha história contar.Hoje eu tô na terra estranha, é bem triste o meu penarMas já fui muito feliz vivendo no meu lugar.Eu ti nha cavalo bom e gostava de campear.E todo dia aboiava na porteira do curral.

Ê ê ê ê la a a a a ê ê ê ê Vaca Estrela,ô ô ô ô Boi Fubá.

Eu sou fi lho do Nordeste , não nego meu naturáMas uma seca medonha me tangeu de lá pra cáLá eu ti nha o meu gadinho, num é bom nem imaginar,

Minha linda Vaca Estrela e o meu belo Boi FubáQuando era de tardezinha eu começava a aboiar


Aquela seca medonha fez tudo se atrapalhar,Não nasceu capim no campo para o gado sustentarO sertão esturricou, fez os açude secarMorreu minha Vaca Estrela, já acabou meu Boi FubáPerdi tudo quanto ti nha, nunca mais pude aboiar


Hoje nas terra do sul, longe do torrão natáQuando eu vejo em minha frente uma boiada passar,As água corre dos olho, começo logo a choráLembro a minha Vaca Estrela e o meu lindo Boi FubáCom saudade do Nordeste, dá vontade de aboiar


Vocabulário:Aboiar: ato de cantar dos vaqueiros do sertão chamando a boiada para o curral.

Disponível em: <htt p://www.fi sica.ufpb.br/~romero/port/ga_pa.htm>. Acesso em: 03 ago. 2017

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Pelo que está expresso no texto, o eu lírico demonstra estar triste. Transcreva versos que comprovem essa afi rmação.

Qual é o tema do texto?

Identi fi que, nos versos a seguir, se há apenas fato ou opinião. Justi fi que sua resposta.a) “Hoje eu tô na terra estranha, é bem triste o meu penar”.

b) “Minha linda Vaca Estrela e o meu belo Boi Fubá”.

c) “Aquela seca medonha fez tudo se atrapalhar”.

d) “Não nasceu capim no campo para o gado sustentar”.

e) “O sertão esturricou, fez os açude secar”.

f) “Morreu minha Vaca Estrela, já acabou meu Boi Fubá”.

“Hoje eu tô na terra estranha, é bem triste o meu penar” /“Hoje nas terra do sul, longe do torrão natá” /“Quando eu vejo em minha frente uma boiada passar,” /“As água corre dos olho, começo logo a chorá”/

A tristeza do eu lírico por estar longe de sua terra natal devido à seca.

Nesse verso, há opinião subjeti va do eu lírico, como pode ser observada na qualifi cação de terra (estranha) e na intensifi cação de seu penar (bem triste).

Nesse verso, há subjeti vidade do eu lírico ao caracterizar a Vaca Estrela e o Boi Fubá (bela / belo).

Nesse verso, há subjeti vidade do eu lírico ao caracterizar a seca (medonha).

Nesse verso, há apenas fato, não há subjeti vidade do eu lírico.



7.

8.

9.

Identi fi que e transcreva as relações de causa e consequência nos versos abaixo.

a) “Hoje eu tô na terra estranha, é bem triste o meu penar”.

Causa –

Consequência –

Hoje eu tô na terra estranhaé bem triste o meu penar

10.

b) “Mas já fui muito feliz vivendo no meu lugar/Eu ti nha cavalo bom e gostava de campear”.

Causa –

Consequência –

c) “Aquela seca medonha fez tudo se atrapalhar/Não nasceu capim no campo para o gado sustentar”.

Causa –

Consequência –

Eu ti nha cavalo bom e gostava de campear

Aquela seca medonha fez tudo se atrapalhar

Mas já fui muito feliz vivendo no meu lugar

Não nasceu capim no campo para o gado sustentar

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e

discussão de textos do gênero Soneto. Fazem parte desta unidade sonetos do período conhecido como Classicismo, em especial os sonetos do escritor português Luís Vaz de Camões. Na medida do possível, procuramos trabalhar as característi cas, tanto do gênero quanto do período a parti r dos descritores e das expectati vas de aprendizagem presentes na Matriz Curricular e no Currículo Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Contudo, é necessário chamar a atenção para o fato de que um estudo mais aprofundado, tanto do gênero quanto do período literário, é imprescindível, uma vez que este material tem como objeti vo complementar o seu trabalho em sala de aula. Para melhor compreensão dos textos, sugerimos uti lizar diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, checagem, dentre outras.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a expectati vas de aprendizagem do Currículo Referência

de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 6(G), 13, 18, 6(O), 3, 15, 6(B), 12, 19(O), 19(G). Optamos por explorar o descritor 6 em três níveis de gradação (Básico, Operacional e Global) em relação à complexidade das ati vidades propostas, pois entendemos esse gênero oportuno para que seja possível avaliar se a habilidade requerida por esse descritor já foi ou está em via de ser alcançada pelos/as estudantes.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), na ati vidade 1, é solicitado ao/à estudante que observe a unidade temáti ca do texto-

base para, em seguida, identi fi que quais marcas textuais contribuíram para que fosse possível esse reconhecimento, comprovando desse modo sua resposta; por ser necessária essa comprovação, além da identi fi cação, pode-se dizer que o descritor se apresenta em seu grau de difi culdade Global.

A ati vidade 2 requer do/a estudante saber reconhecer o ti po de linguagem predominante no texto e que comente o que o/a fez chegar a essa conclusão.

Na ati vidade 3, é trabalhada uma fi gura de linguagem, a metáfora, requerendo-se do/a estudante apenas que explique o signifi cado da expressão dentro do contexto do soneto.

A ati vidade 4 solicita do/a estudante que identi fi que, em sua leitura, o tema do texto. Essa ati vidade foi considerada como sendo de nível Operacional, uma vez que parte da leitura de um soneto, requerendo mais atenção à linguagem e às característi cas de esti lo.

A ati vidade 5 pede que o/a estudante identi fi que o signifi cado de uma palavra dentro do texto a parti r de seu contexto. A própria leitura do soneto pode ajudá-lo/a nessa tarefa, pois trata-se de palavra acessível.

Na ati vidade 6, é explorada a coesão textual a parti r do emprego de determinado termo, estabelecendo relação de tempo/simultaneidade entre as orações.

Na ati vidade 7, novamente é explorado o descritor 6, dessa vez em seu nível básico, uma vez que o soneto diz claramente a que veio, ou seja, ele deixa claro sua proposta em defi nir o amor, como em: “Amor é um marco eterno, dominante”. Em muitos versos do soneto, fi ca claro o que, para o eu lírico, é ou não o amor.

Na ati vidade 9, é cobrado o fato de a palavra “Amor” aparecer no meio do verso, iniciada em letra maiúscula, o que pode ser considerado um efeito ortográfi co de senti do, já que o usual seria que esti vesse escrito com minúscula. Professor (a), cabe ressaltar que esses recursos têm função dentro do texto e são importantes para a construção de seus senti dos.

Por fi m, na ati vidade 10, solicita-se ao/à estudante que reconheça outro recurso que aparece no texto e revela característi ca não apenas do gênero (o soneto, geralmente, apresenta uma forma rígida), como também do esti lo literário (Classicismo), que se preocupava com a forma e, no caso, com a métrica e o ritmo do texto.

Esperamos que as ati vidades da presente unidade possam auxiliá-lo em seu trabalho, complementando seu planejamento e possibilitando o (re) direcionamento de sua práti ca no intuito de promover a efeti vação das habilidades cogniti vas de seus alunos.


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CONTEÚDO(S)î Soneto.

EIXO(S) TEMÁTICO(S) î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler poemas de cordel, sonetos, canti gas, notí cias e crônicas, uti lizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).î Refl eti r sobre as funções da linguagem. î Refl eti r sobre o valor dos recursos de esti lo empregados nos gêneros em estudo, observando nos textos literários as principais fi guras de linguagem (metáfora, comparação, eufemismo, metonímia, antí tese, etc.).î Refl eti r sobre o Humanismo e Classicismo em suas dimensões histórica, linguísti ca e social. î Refl eti r sobre a variação linguísti ca nos gêneros em estudo. î Refl eti r sobre o uso da pontuação, ortografi a, acentos gráfi cos nos gêneros em estudo.

DESCRITORESî D6(G) - Identi fi car o tema de um texto.î D13 - Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D18 - Reconhecer o efeito de senti do decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.î D6(O) - Identi fi car o tema de um texto.î D3 - Inferir o senti do de uma palavra ou expressão.î D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.î D6(B) - Identi fi car o tema de um texto.î D12 - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D19(O) - Reconhecer o efeito de senti do decorrente da exploração de recursos ortográfi cos e/ou morfossintáti cos.î D19(G) - Reconhecer o efeito de senti do decorrente da exploração de recursos ortográfi cos e/ou morfossintáti cos.


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UNIDADE 4


Mudam-se os tempos, mudam-se as vontadesLuís de Camões

Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/sonetos_de_luis_de_camoes>. Acesso em: 12 ago. 2017.

Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, O tempo cobre o chão de verde manto,Muda-se o ser, muda-se a confiança;

Que já coberto foi de neve fria,Todo o Mundo é composto de mudança, E em mim converte em choro o doce canto.Tomando sempre novas qualidades.

E, afora este mudar-se cada dia,Continuamente vemos novidades, Outra mudança faz de mor espanto:

Diferentes em tudo da esperança; Que não se muda já como soía.Do mal ficam as mágoas na lembrança,E do bem, se algum houve, as saudades.

ATIVIDADES

Professor (a), embora neste material não caibam explicações teóricas sobre os temas abordados, procuramos observar o Currículo Referência no que tange aos gêneros e às escolas literárias trabalhadas. Assim, você irá observar que a maior parte dos sonetos aqui trabalhados pertencem à escola conhecida como Classicismo, que teve como seu principal representante em língua portuguesa o poeta português Luís Vaz de Camões. Neste momento, é importante aproveitar para trazer como complemento as características que julgar necessárias à compreensão tanto do texto quanto dessa escola literária.

O tema do soneto é a mudança das coisas e do mundo, como mostra o verso “Todo o Mundo é composto de mudança”.

Esse verso exemplifica uma linguagem arcaica, como no caso do verbo “soer’ (soía), que significa “como de hábito”, “de costume”.

Nesse verso, a expressão “chão de verde manto” expressa a esperança que vem após um período de desalento, representado pela neve fria.

Qual é o tema do soneto de Camões? Copie um verso que comprove sua resposta.

Observe o seguinte verso: “Que não se muda já como soia. “ Comente o tipo de linguagem exemplificada nesse verso.

Releia o verso: “O tempo cobre o chão de verde manto”. Refletindo sobre o tema do soneto, o que sugere a expressão destacada nesse verso?

1.

2.

3.

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Leia o texto para responder as atividades 4 e 5.


Soneto do amigoVinícius de Moraes

De almas sinceras a união sinceraWilliam Shakespeare

Disponível em: <https://www.pensador.com/sonetos_de_vinicius_de_moraes/ >. Acesso em 14 ago. 2017.

Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/sonetos_de_amor>. Acesso em: 14 ago. 2017.

Enfim, depois de tanto erro passadoTantas retaliações, tanto perigoEis que ressurge noutro o velho amigo

Nunca perdido, sempre reencontrado.É bom sentá-lo novamente ao ladoCom olhos que contêm o olhar antigoSempre comigo um pouco atribulado

E como sempre singular comigo.Um bicho igual a mim, simples e humanoSabendo se mover e comover

E a disfarçar com o meu próprio engano.O amigo: um ser que a vida não explicaQue só se vai ao ver outro nascerE o espelho de minha alma multiplica...

De almas sinceras a união sinceraNada há que impeça: amor não é amorSe quando encontra obstáculos se altera,

Ou se vacila ao mínimo temor.Amor é um marco eterno, dominante,Que encara a tempestade com bravura;É astro que norteia a vela errante,Cujo valor se ignora, lá na altura.Amor não teme o tempo, muito emboraSeu alfanje não poupe a mocidade;

Amor não se transforma de hora em hora,Antes se afirma para a eternidade.Se isso é falso, e que é falso alguém provou,Eu não sou poeta, e ninguém nunca amou.

Esse soneto de Vinícius de Moraes tem como tema a amizade, representada pela figura do amigo a quem o eu lírico se dirige, fala do que significa essa pessoa para, ou seja, que o amigo reflete em sua própria alma.Professor (a), nesse momento, aproveite para mostrar aos/às estudantes que nem todo soneto tem como tema o amor.

Nesse contexto, a palavra “singular” refere-se ao amigo que age de modo único, diferente, sendo, portanto, especial.

Qual o tema deste soneto?

No verso “E como sempre singular comigo. “, que sentido a palavra singular adquire?

4.

5.

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Sugestão de respostaSe no momento em que encontra obstáculos se altera.

Esse soneto aborda considerações sobre o amor, tecendo algumas defi nições do que seja esse senti mento no entendimento do eu lírico.

A função do soneto é expressar os senti mentos e crenças do eu lírico sobre o que é o amor.

Professor (a), esclareça aos estudantes que, mais que estabelecer relação temporal entre as orações, é estabelecida uma relação de simultaneidade.

Observe o termo sublinhado no seguinte verso:“Se quando encontra obstáculos se altera. “

Qual o tema desse soneto de William Shakespeare?

Qual a função do soneto lido?

a) Reescreva o verso, substi tuindo o termo destacado por outro, sem alteração de senti do.

b) Qual a relação de senti do estabelecida entre as orações unidas por esse termo?

6.

7.

8.

Leia o texto para responder as ati vidades 9 e 10.

Busque Amor novas artes, novo engenhoLuís Vaz de Camões

Disponível em: <htt p://pensador.uol.com.br/sonetos_de_luis_de_camoes/ >. Acesso em: 14 ago. 2017.

Busque Amor novas artes, novo engenho, para matar-me, e novas esquivanças; Mas, conquanto não pode haver desgosto

que não pode ti rar-me as esperanças, onde esperança falta, lá me escondeque mal me ti rará o que eu não tenho. Amor um mal, que mata e não se vê.

Olhai de que esperanças me mantenho Que dias há que n’alma me tem postoVede que perigosas seguranças

um não sei quê, que nasce não sei onde,Que não temo contrastes nem mudanças, vem não sei como, e dói não sei porquê.andando em bravo mar, perdido o lenho.

Professor (a), explique aos/às estudantes que “Amor’, no verso, é uti lizado como substanti vo próprio e não comum, na verdade, ele é o interlocutor do processo comunicati vo.

Professor (a), refl ita com os/as estudantes sobre algumas característi cas dos sonetos do período literário chamado Classicismo, mostrando-lhes a importância da forma, da métrica, do ritmo e como a junção da preposição na e a palavra alma serve tanto para criar (ou reforçar) um efeito sonoro no soneto, quanto para que se mantenha a contagem de sílabas poéti cas, ou métrica; fator importante aos poemas a ser considerado no esti lo literário em questão.

A palavra “amor” é um substanti vo que deveria, por norma, vir escrito com letra minúscula no meio da frase; no entanto, no verso “Busque Amor novas artes, novo engenho” vem iniciada por maiúscula. Explique esse fato.

Explique o propósito com que foi grafada a expressão “na alma”, no verso “Que dias há que n’alma me tem posto”.

9.

10.

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de textos do gênero Soneto. Fazem parte desta unidade sonetos do período conhecido como Classicismo Para melhor compreensão dos textos, sugerimos que diferentes estratégias de leitura sejam uti lizadas, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, checagem, dentre outras, a fi m de se verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que os/as estudantes possam apresentar. Procure trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando-os/as a inferirem seus possíveis signifi cados, verifi que, também, se compreendem o que está proposto em cada ati vidade.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas às expectati vas de aprendizagem do Currículo Referência

de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 1, 4, 17, 13, 11, 15, 18(B), 18(O), 18(G) e 2. Optamos por explorar o descritor 18 em três níveis de gradação (Básico, Operacional e Global) em relação à complexidade das ati vidades propostas, pois entendemos esse gênero oportuno para que seja possível avaliar se a habilidade requerida por esse descritor já foi ou está em via de ser alcançada pelos/as estudantes.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), na ati vidade 1, é solicitado ao/à estudante que volte ao poema e reti re a informação

solicitada uma vez que ela aparece explicitamente no texto. A ati vidade 2 requer do/a estudante uma inferência, considerando as informações do texto que

introduz a unidade e aquelas dadas pelo soneto. O/a estudante precisa relacionar as informações e, então, inferir sua resposta.

Na ati vidade 3, é destacado o fato de que a palavra “Paraíso” aparece no texto iniciada com letra maiúscula, o que, no caso, é um recurso de linguagem, pois o poeta pretende destacar algo.

A ati vidade 4 solicita à/ao estudante que identi fi que os interlocutores no soneto. Professor (a), é importante destacar, aqui, a fi gura do eu lírico, bem como a fi gura feminina idealizada comum a esse período.

A ati vidade 5 explora a noção de causa e consequência, levando o/a estudante a reconhecer que a tristeza do eu lírico tem como causa a parti da da mulher amada.

A ati vidade 6 trabalha com o emprego dos advérbios que constroem a noção de oposição por meio de ideias que expressam os termos “lá” e “cá”, reforçando a ideia de céu e terra.

Na ati vidade 7, como a prévia análise do poema já mostrou que o tema está ligado à morte do ser amado, trata-se de uma ati vidade no nível Básico, já que uma possibilidade para a signifi cação do verbo “parti r” é funcionar como um eufemismo para morrer.

A ati vidade 8 questi ona sobre as possíveis intenções do poeta ao empregar o verbo “parti r” em detrimento de outros como “morrer’, por exemplo. Identi fi ca-se aqui um eufemismo, o poeta usa de uma forma mais amena para se referir à morte da amada, já que a morte parece ser defi niti va, enquanto a parti da não, deixando a possibilidade de um reencontro. Por ser uma ati vidade que se inicia em outra, o que facilita sua resposta, podemos considerá-la de nível Operacional.

A ati vidade 9 também explora as intenções do poeta ao empregar determinado/a termo ou expressão, no caso, o verbo “naufragar” agrega a ideia de algo que acontece de forma imprevista, caóti ca e assustadora, como uma tragédia.

Na ati vidade 10, solicita-se ao/à estudante que reconheça a qual termo a palavra “outras” se relaciona, substi tuindo-o.

Esperamos que as ati vidades da presente unidade possam auxiliá-lo em seu trabalho, complementando seu planejamento e possibilitando o (re)direcionamento de sua práti ca no intuito de promover a efeti vação das habilidades cogniti vas de seus alunos.


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CONTEÚDO (S): î Gênero textual: Soneto.

EIXO (S) TEMÁTICO (S): î Prática de leitura. î Prática de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM:î Ler poemas de cordel, sonetos, cantigas, notícias e crônicas, utilizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verificação de hipóteses (seleção e checagem).î Refletir sobre as funções da linguagem. î Refletir sobre o valor dos recursos de estilo empregados nos gêneros em estudo, observando nos textos literários as principais figuras de linguagem (metáfora, comparação, eufemismo, metonímia, antítese, etc.).î Refletir sobre o Humanismo e Classicismo em suas dimensões histórica, linguística e social. î Refletir sobre a variação linguística nos gêneros em estudo. î Refletir sobre o uso da pontuação, ortografia, acentos gráficos nos gêneros em estudo.

DESCRITORES:î D1 - Localizar informações explícitas em um texto.î D4 - Inferir uma informação implícita em um texto.î D17 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.î D13 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D11 - Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.î D18 (B) - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.î D18 (O) - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.î D18 (G) - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.î D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.


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UNIDADE 5

O nascimento de Vênus – Botticelli (1444-1510)


Soneto XVIILuís Vaz de Camões

In: Obras de Luís de Camões (Vol. II), 1861. Disponível em: <http://www.avozdapoesia.com.br/obras_ler.php?obra_id=16063 >. Acesso em: 16 ago. 2017.

Quando da bela vista e doce riso,tomando estão meus olhos mantimento,tão enlevado sinto o pensamentoque me faz ver na terra o Paraíso.

Tanto do bem humano estou diviso,que qualquer outro bem julgo por vento;assi, que em caso tal, segundo sento,assaz de pouco faz quem perde o siso.

Em vos louvar, Senhora, não me fundo,porque quem vossas cousas claro sente,sentirá que não pode merecê-las.

Que de tanta estranheza sois ao mundo,que não é de estranhar, Dama excelente,que quem vos fez, fizesse Céu e estrelas.

Caro/a estudante,Classicismo é a designação dada à tendência estética, literária, artística e filosófica que reproduzia os ideais da antiguidade clássica. Mais importante autor do período em Portugal, Luís de Camões apresenta uma produção poética rica e variada, abrangendo poesia lírica e épica. É no soneto, contudo, que a lírica camoniana alcança seu ponto mais alto: quer pela estrutura tipicamente silogística, quer pela constante dualidade entre o amor material e o amor idealizado (platônico).

ATIVIDADES

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Notas:1 - Tomando mantimento: tomando consciência. 2 - Estou diviso: estou separado, apartado. 3 - Sento: sinto.4 - Não me fundo: não me empenho.

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Nesse soneto, a mulher é vista como um ser extraordinário, que se põe acima da ordem humana. Quando o eu-lírico declara, no décimo segundo verso, “Que de tanta estranheza sois do mundo”, explicita-se a idealização platônica, uma vez que está subentendido que o poeta se refere ao mundo sensível, ao qual a Senhora é estranha.

A fi gura feminina que aparece no soneto de Camões está de acordo com a visão da mulher apresentada no período conhecido como Classicismo, uma vez que este retratava uma mulher idealizada.Professor (a), nesse momento, retome o pequeno texto introdutório dessa unidade e reveja o que já foi exposto em outras aulas sobre o Classicismo para que os/as estudantes possam, a parti r do soneto, inferir a informação solicitada.

Ao escrever a palavra “Paraíso” com letra maiúscula, o poeta não apenas a substanti va, como também a parti culariza, ou seja, não é um paraíso qualquer, mas aquele descrito como sendo bíblico, celeste, o éden.

No caso desse soneto, o eu lírico dirige seu discurso à mulher amada, que, para sua tristeza, morreu jovem: “Alma minha genti l, que te parti ste/ Tão cedo desta vida, descontente”.Professor (a), é importante retomar a ideia de interlocução (quem fala e para quem se fala).

A relação estabelecida entre a parti da da pessoa amada e o viver eternamente triste do eu lírico é de causa e consequência, uma vez que a ausência da pessoa amada é a razão de todo o sofrimento vivenciado pela voz que fala no soneto.

Os termos empregados com esse propósito são “lá” e “cá”, além que de a ausência da pessoa amada ser reforçada pela distância fí sica, uma vez que o eu lírico deixa claro que a amada “repousa lá no Céu”, enquanto a terra é seu espaço de vida: “viva eu cá na terra”.

No caso, o verbo “parti r” signifi ca “parti r dessa vida”, “morrer”.

Como é caracterizada a mulher amada no soneto?

A imagem de mulher presente no poema pode ser considerada tí pica do Classicismo?

No verso “que me faz ver na terra o Paraíso. “, a palavra Paraíso aparece escrita com letra maiúscula. O que isso sugere?

Quem são os interlocutores nesse soneto?

Releia a primeira estrofe do soneto. Qual a relação estabelecida entre a parti da da pessoa amada e o viver eternamente triste do eu lírico?

A relação de afastamento entre os dois amantes é reforçada por quais termos empregados no soneto?

No verso “Alma minha genti l, que te parti ste”, o que sugere o verbo parti r?

1.

2.

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4.

5.

6.

7.

Leia o texto para responder as ati vidades 4, 5, 6, 7 e 8.

Alma minha genti l, que te parti steLuís de Camões

Disponível em: <htt p://letrasclassicismo.blogspot.com.br/2012/05/poemas-de-camoes.html >. Acesso em: 15 ago. 2017.

Alma minha genti l, que te parti steTão cedo desta vida, descontente,Repousa lá no Céu eternamenteE viva eu cá na terra sempre triste.

Se lá no assento etéreo, onde subiste,Memória desta vida se consente,Não te esqueças daquele amor ardenteQue já nos olhos meus tão puro viste.

E se vires que pode merecer-teAlguma cousa a dor que me fi couDa mágoa, sem remédio, de perder-te,

Roga a Deus, que teus anos encurtou,Que tão cedo de cá me leve a ver-te,Quão cedo de meus olhos te levou.

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O eu lírico demonstra a intenção de amenizar a dor, uma vez que a morte sugere algo defi niti vo, enquanto que a parti da lhe dá a possibilidade do reencontro, mesmo que em outro plano.

Nesse caso, o verbo “naufragar’ agrega a ideia de algo que ocorre de modo assustador, desordenado, caóti co, como uma tragédia. Algo assustador.Professor (a), reforce com os/as estudantes a noção de que a escolha vocabular em um poema não é gratuita, mas indica intenções de senti do por parte do poeta, e que nos conduzem a uma vasta possibilidade de interpretações.

O pronome “outras” aparece substi tuindo os termos “a doçura” e “a beleza”, mencionados no verso anterior: “Como a doçura e a beleza se abandonam”.

Ao empregar o verbo “parti r”, o eu lírico demonstra que intenção?

No verso “E a noite medonha vem naufragar o dia”, o emprego do verbo “naufragar” causa qual impressão?

No verso “E morrem tão rápido enquanto outras crescem. “, o pronome outras aparece substi tuindo quais termos mencionados anteriormente no soneto?

8.

9.

10.


SONETO 12William Shakespeare

Disponível e: <htt p://154sonetos.blogspot.com.br/2009/07/soneto-11-tao-rapido-quanto-cresces.html >. Acesso em: 16 ago. 2017.

Quando conto as horas que passam no relógio,E a noite medonha vem naufragar o dia;Quando vejo a violeta esmaecida,E minguar seu viço pelo tempo embranquecida;

Quando vejo a alta copa de folhagens despida,Que protegiam o rebanho do calor com sua sombra,E a relva do verão atada em feixesSer carregada em fardos em viagem;

Então, questi ono tua beleza,Que deve fenecer com o vagar dos anos,Como a doçura e a beleza se abandonam,

E morrem tão rápido enquanto outras crescem;Nada detém a foice do Tempo,A não ser os fi lhos, para perpetuá-lo após tua parti da.

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de textos do gênero Notí cia. Para sua melhor compreensão, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, checagem, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de examinar quais as difi culdades de compreensão de palavras e expressões os/as estudantes apresentam, a fi m de auxiliá-los no processo de construção cogniti va. O trabalho envolvendo ati vidades que explorem o signifi cado de palavras e/ou expressões de forma refl exiva, no contexto em que se apresentam, permite aos/às estudantes apropriarem-se de seus possíveis signifi cados.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas às expectati vas de aprendizagem do Currículo Referência de

Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 14, 2(O), 6, 4, 15, 2(G), 1, 12, 2(B) e 13. Optamos por explorar o descritor 2 em três níveis de gradação (Operacional, Global e Básico) em relação à complexidade das ati vidades propostas.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), na ati vidade 1, é solicitado ao/à estudante que observe que alternati va contém uma opinião

emiti da por quem escreveu a notí cia. Essa é uma boa oportunidade para rever com os/as estudantes a diferença entre fato e opinião, mostrando que o primeiro tem existência própria, independente, enquanto que a segunda existe em relação a alguém.

Na ati vidade 2, é requerido do/a estudante que reconheça qual termo está sendo substi tuído pelo pronome oblíquo “o’’ na oração: “(...) escondendo-o por completo. “, evitando, assim, sua repeti ção. Uma vez que a relação se mostra direta e de fácil compreensão, pode-se dizer que está em um nível Operacional.

A ati vidade 3 solicita que o/a estudante reconheça o tema do texto trabalhado. A leitura do tí tulo e da lide podem ser de grande ajuda nesse momento, uma vez que antecipam sobre o que será falado no texto.

A ati vidade 4 solicita do/da estudante uma inferência. A parti r das informações dadas, ele/ela terá que deduzir algo que não aparece explicitamente colocado no texto, mas é passível de ser inferido.

Na ati vidade 5, trabalha-se com a coesão textual e o emprego de conjunções exercendo o papel de conecti vos entre orações, estabelecendo relações entre elas. O/a estudante é chamado a reconhecer a relação estabelecida pela conjunção “quando” ao unir as orações no período delimitado.

A ati vidade 6 explora a coesão textual a parti r da substi tuição por pronomes pessoais. No caso, o/a estudante precisa identi fi car o termo substi tuído pelo pronome “ele”, e, depois, explicar qual a fi nalidade dessa substi tuição. Uma vez que são solicitadas duas ati vidades cogniti vas do/a estudante, considera-se que esse descritor está empregado em seu nível Global.

A ati vidade 7 pede que o/a estudante identi fi que uma informação que se encontra explicitamente marcada na base textual.

A ati vidade 8 solicita que o/a estudante reconheça a fi nalidade do gênero Notí cia.A ati vidade 9 corresponde ao nível Básico de difi culdade e pede que se relacione a palavra “delas” ao termo

substi tuído por ela e que foi anteriormente mencionado, no caso, trata-se da substi tuição da palavra “meninas”, mesmo estando também ligado ao pronome “elas” (que também se refere ao substanti vo “meninas”).

Finalmente, na ati vidade 10, solicita-se ao/à estudante que reconheça a linguagem predominante usada no texto-base. É importante reforçar que, em notí cias, geralmente, a linguagem empregada é formal, entretanto, eventualmente, podem ser encontrados traços de informalidade, principalmente quando há reprodução da fala de alguém.

Esperamos que as ati vidades da presente unidade possam auxiliá-lo em seu trabalho, complementando seu planejamento e possibilitando o (re) direcionamento de sua práti ca no intuito de promover a efeti vação das habilidades cogniti vas de seus alunos.


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CONTEÚDO(S) î Gênero textual: Notí cia.

EIXO(S) TEMÁTICO(S) î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Refl eti r sobre a variação linguísti ca nos gêneros em estudo.î Ler poemas de cordel, sonetos, canti gas, notí cias e crônicas, uti lizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).

DESCRITORESî D14 - Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato.î D2(O) - Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D6 - denti fi car o tema de um texto.î D4 - Inferir uma informação implícita em um texto.î D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.î D2(G) - Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D1 - Localizar informações explícitas em um texto.î D12 - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D2(B) - Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D13 - Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.


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UNIDADE 6


Pesquisadores da UnB vão aos EUA para gravar eclipse solar em 360ºGrupo foi aceito em projeto patrocinado pela Nasa, e fará filmagem inédita do fenômeno. Alunos

desenvolveram plataforma que será lançada à atmosfera em um balão, no próximo dia 21.Por Letícia Carvalho, G1 - DF

Estudantes da Universidade de Brasília (UnB) embarcam nesta quinta-feira (17) para uma missão inédita, nos Estados Unidos, com pesquisadores da Nasa. Os alunos, ao lado do professor de engenharia elétrica Renato Alves Borges, serão os únicos do mundo a filmar o grande eclipse solar que será visível em parte dos Estados Unidos, no próximo dia 21, em 360 graus.

O equipamento candango terá o privilégio de gravar, por vários ângulos, os momentos em que a Lua vai se interpor entre a Terra e o Sol, escondendo-o por completo. A plataforma vem sendo desenvolvida pelo grupo desde 2013.

Batizada com o nome de Kuaray – que significa sol na língua guarani –, a missão nasceu em 2016 em parceria com integrantes do Clube de Astronomia de Brasília. Após ajustes e quatro testes, a quinta versão do artefato ganhou o nome de LAICAnSat-5. Ao todo, 50 balões vão levantar voo para desvendar a estratosfera da Terra, com equipes de universidades americanas.

“Essa será nossa primeira grande missão. É um desafio relevante do ponto de vista científico e poderá servir à comunidade”, afirmou o professor Renato Borges, coordenador do projeto LAICAnSat.

Enviado em um balão estratosférico, o LAICAnSat-5 atinge até 30 km de altura. A estrutura pesa cerca de 3 kg e também coleta dados de temperatura, pressão atmosférica, umidade e velocidade dos ventos.

[...]A expectativa para presenciar o fenômeno é grande. Na faixa de terra em que ocorrerá a escuridão, os

hotéis estão cheios há meses. A pesquisa “eclipse 2017” no Google produziu mais de 35 milhões de acessos.Em 2018, a Terra não terá eclipses totais – em que o Sol é totalmente coberto. O próximo ocorre em 2 de

julho de 2019 e mais perto: terá mais abrangência no Brasil e seu trajeto de escuridão será na América do Sul.

Disponível em: <http://g1.globo.com/distrito-federal/noticia/pesquisadores-da-unb-vao-aos-eua-para-gravar-eclipse-solar-em-360.ghtml >. Acesso em: 16 ago. 2017.

ATIVIDADES

Gabarito: DComentárioProfessor (a), aproveite o momento para reforçar com os/as estudantes a diferença entre fato e opinião, mostrando-lhes que o fato existe independentemente das pessoas; enquanto que a opinião se relaciona ao que as pessoas pensam e sentem sobre algo. No caso, a alternativa D é a única que atende a essa condição, uma vez que, julgar ser ou não um desafio, depende da opinião de cada pessoa.

Assinale a alternativa em que aparece uma opinião.

(A) “ Estudantes da Universidade de Brasília (UnB) embarcam nesta quinta-feira para uma missão inédita”.(B) “A plataforma vem sendo desenvolvida pelo grupo desde 2013. “(C) “ Batizada com o nome de Kuaray – que significa sol na língua guarani –, a missão nasceu em 2016”.(D) “É um desafio relevante do ponto de vista científico e poderá servir à comunidade”.“(E) “Em 2018, a Terra não terá eclipses totais – em que o Sol é totalmente coberto.”

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No trecho “escondendo-o por completo”, o emprego do pronome oblíquo o evita a repetição de qual termo mencionado anteriormente?

Qual o tema da notícia lida?

Nesse caso, o pronome oblíquo o substitui o termo Sol, mencionado anteriormente.

O tema da notícia é o fato de estudantes da Universidade de Brasília (UnB) viajarem, a fim de participarem de uma missão inédita com pesquisadores da Nasa.

Leia o texto para responder as atividades 4, 5, 6 e 7.

2.

3.

Incêndio na Vila Canaã pode ter sido causado por curto-circuito em loja de peças, diz bombeiroEquipes combateram o fogo após 4h. Pelo menos nove estabelecimentos foram atingidos

Por Murilo Velasco, G1 GO

O major Hélio Gonzaga Júnior, que comandou o trabalho de combate ao incêndio de grandes proporções na Vila Canaã, em Goiânia, afirmou, nesta quarta-feira (16), que o fogo pode ter sido causado por interferência de um curto-circuito em uma loja de peças. De acordo com ele, nove estabelecimentos foram atingidos e, felizmente, ninguém se feriu.

“O incêndio começou na parte do mezanino. Já foi acionado o Serviço de Investigação de Incêndios do Corpo de Bombeiros, visando também fazer este levantamento para que a gente possa estar levantando as causas do incêndio. Tudo indica que possa ser um curto-circuito”, afirmou o bombeiro em entrevista à TV Anhanguera.

O incêndio começou na tarde de terça-feira (15), em um estabelecimento da Avenida Salvador Batalha, na Vila Canaã. O fogo só foi controlado quatro horas depois, às 21h30. De acordo com a corporação, foram usados na operação 11 veículos e 35 militares no combate ao fogo.

Houve interdição total do trânsito nas duas vias na altura da intersecção até por volta de 21h30, quando foram encerrados os trabalhos.

O dono de um dos estabelecimentos mais destruídos ficou sentado na calçada, acompanhando o trabalho dos bombeiros. Emocionado, ele disse que vai ter que recomeçar a vida. “Perdi tudo, acabou com tudo. Tirar forças de Deus e começar tudo de novo, porque não podemos parar”, desabafou.

De acordo com o coronel Carlos Helbingen, a maioria dos estabelecimentos afetados estavam com irregularidades nas normas de segurança e prevenção de incêndios, e não possuíam a documentação necessária para funcionar. “Infelizmente, houve um grande dano. Lojas que estão de forma irregular, a maioria não tem certificação e faz as ações de forma que propiciam a potencializar este risco de incêndio”, afirmou o coronel.

De acordo com o Corpo de Bombeiros, a Defesa Civil foi acionada e deve avaliar quais prédios estão em condições de funcionar e averiguar se há algum local cuja estrutura foi comprometida.

Disponível em: <http://g1.globo.com/goias/noticia/incendio-na-vila-canaa-pode-ter-sido-causado-por-curto-circuito-em-loja-de-pecas-diz-bombeiro.ghtml >. Acesso em: 15 ago. 2017.

De acordo com a fala do coronel Carlos Helbingen, qual o maior problema enfrentado em relação aos comerciantes da região?

“Houve interdição total do trânsito nas duas vias na altura da intersecção até por volta de 21h30, quando foram encerrados os trabalhos. “ Que relação é estabelecida pelo termo quando no período anterior?

No trecho “Emocionado, ele disse que vai ter que recomeçar a vida. “, o termo ele foi utilizado para substituir que termo citado anteriormente e com que finalidade?

De acordo com o coronel Carlos Helbingen, por estarem irregulares, deduz-se que os estabelecimentos não passaram por inspeção

A relação estabelecida pelo termo quando entre as orações é de temporalidade.

O termo “ele” substitui o termo o dono de um dos estabelecimentos, evitando que haja repetição, mantendo a coesão e coerência textual.

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De acordo com o texto, quem poderá liberar o local para voltar a funcionar?

De acordo com as informações, apenas a Defesa Civil poderá efetuar a liberação, após averiguar as condições do local.

Leia o texto para responder as ati vidades 8, 9 e 10.

7.

Três crianças são resgatadas pelo Graer após fi carem perdidas em parque ecológico, em GoiásEquipe que fez atendimento relata que meninas se assustaram, mas passam bem. Segundo PM,

elas fi caram desaparecidas por cerca de uma hora.Por Vanessa Marti ns

Três meninas fi caram perdidas durante uma excursão no Parque Ecológico Altamiro de Moura Pacheco em Goianápolis, na Região Metropolitana de Goiânia, na tarde desta segunda-feira (14). Uma equipe do Grupo de Radiopatrulha Aérea (Graer) da Polícia Militar (PM) conseguiu localizar as crianças, alunas da Escola Municipal Rodrigues de Morais de Senador Canedo, também na Região Metropolitana.

À TV Anhanguera, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura informou, por telefone, que havia seis pessoas monitorando a turma de 53 crianças. Ainda assim, o órgão relatou que reconhece que houve uma falha, que será apurada.

O piloto do helicóptero do Graer Falcão 2, capitão Paulo Henrique Ribeiro, explicou que a equipe foi acionada pelo Batalhão Ambiental da PM, que fez as buscas por terra pelas meninas. Segundo ele, cerca de 30 minutos após serem acionados, conseguiram localizá-las. As meninas estavam um pouco assustadas, mas passavam bem.

“Elas fi caram perdidas em média uma hora. Foram inteligentes, fi caram as três reunidas em um campo aberto perto de um trator com tanque de cor vermelha, o que facilitou a localização. O risco era anoitecer e fi carem em região de mata, sem condições de estabelecer busca de alimento ou água pela idade delas”, contou ao G1.

Disponível em: <htt p://g1.globo.com/goias/noti cia/tres-criancas-sao-resgatadas-pelo-graer-apos-fi carem-perdidas-em-parque-ecologico-em-goias.ghtml >. Acesso em: 15 ago. 2017.

Qual a fi nalidade desse texto?

No trecho “O risco era anoitecer e fi carem em região de mata, sem condições de estabelecer busca de alimento ou água pela idade delas”, o termo delas se refere a qual palavra mencionada anteriormente?

Comente sobre a linguagem apresentada pelo texto.

Esse texto, que pertence ao gênero Notí cia, tem por fi nalidade informar acerca do resgate de três meninas, alunas da Escola Municipal Rodrigues de Morais de Senador Canedo, também na Região Metropolitana. As meninas estavam perdidas após desaparecerem durante uma excursão no Parque Ecológico Altamiro de Moura Pacheco em Goianápolis, na Região Metropolitana, e foram resgatadas por uma equipe do Grupo de Radiopatrulha Aérea (Graer) da Polícia Militar (PM).

O termo “delas” refere-se à palavra “meninas”, embora possa também ser ligado mais imediatamente ao pronome “elas” (que também se refere ao substanti vo “meninas”).

A linguagem do gênero Notí cia caracteriza-se por ser mais objeti va e direta, sem gírias ou maneirismos, pois busca ati ngir um público diversifi cado, tendo como principal função transmiti r uma informação.

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de textos do gênero textual crônica. Para melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos possam apresentar. Procure trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando os/as estudantes a inferirem seus possíveis signifi cados. Verifi que também se os/as estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já nos oferece um indício das difi culdades em leitura, apresentadas pelos estudantes.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas às expectati vas de aprendizagem do Currículo Referência

de Língua Portuguesa do Estado de Goiás, conforme é possível verifi car no quadro a seguir. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 7, 8, 3, 19, 17, 13, 16, 4(G), 4(O) e 4(G). Você irá observar um nível de gradação de difi culdade em algumas ati vidades propostas, que será alcançado pelo grau de difi culdade do texto uti lizado e pela ati vidade em si, conforme explicitamos anteriormente. As ati vidades relacionadas ao descritor 4 foram consideradas nos níveis Operacional e Global, pelo fato de o estudante ter de acionar mais elementos para a compreensão do texto.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), o trabalho com o gênero Crônica é de suma importância, pois os cronistas, além de

fazerem o relato em ordem cronológica dos grandes acontecimentos históricos, também passaram a registrar a vida social, a políti ca, os costumes e o coti diano do seu tempo. Ou seja, de um modo geral, importantes escritores começam a usar as crônicas para registrar, de modo ora mais literário, ora mais jornalísti co, os acontecimentos coti dianos de sua época, publicando-as em veículos de grande circulação. Os autores envolvem os leitores, com refl exões sobre a vida social, políti ca, econômica, por vezes de forma humorísti ca, outras de modo mais sério, outras com um jeito poéti co e mágico.

Ressaltamos que, para as ati vidades de 1 a 6, os/as estudantes procederão à leitura de uma crônica argumentati va de Lya Luft , modalidade mais moderna, texto cujo objeti vo central é relatar um ponto de vista diferente do que a maioria das pessoas consegue enxergar.

As ati vidades 1 e 2 avaliam a habilidade de o/a estudante reconhecer o ponto de vista ou a principal ideia defendida pelo autor, ou seja, a tese, e também, o argumento que a sustenta.

A ati vidade 3, objeti va esti mular o/a estudante a arti cular o senti do literal do que lê com outros fatores de signifi cação e, assim, decidir, entre várias opções, aquela que representa o senti do com que a palavra foi uti lizada no texto.

Na ati vidade 4, foram sugeridas duas ati vidades, nas quais o/a estudante se familiarize e perceba a capacidade do autor em uti lizar recursos diversos na construção do senti do do texto. No caso, o recurso da repeti ção de palavra para enfati zar o senti do é o uso do diminuti vo como efeito de senti do.

A ati vidade 5 avalia a habilidade de o/a estudante identi fi car o efeito de senti do provocado, no texto, pelo ponto de exclamação, o qual colabora para a construção do seu senti do global, não se restringindo ao seu aspecto puramente gramati cal.

Na ati vidade 6, é necessário que o/a estudante reconheça as marcas linguísti cas por meio do vocabulário empregado no texto.

A ati vidade 7 pretende verifi car a capacidade do/a estudante perceber o humor e a ironia a parti r de marcas textuais, no caso, das palavras em caixa alta para enfati zar a ironia.

As ati vidades 8, 9 e 10 exigem, por parte do/a estudante, a compreensão de informações que não estão na base textual e se encontram implícitas no texto. Estas ati vidades apresentam duas gradações: Operacional e Global.

O objeti vo da presente unidade é servir de recurso para a (re)ordenação de seu trabalho em sala de aula.


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CONTEÚDO(S) î Gênero textual: Crônica.

EIXO(S) TEMÁTICO(S) î Prática de oralidade.î Prática de leitura. î Prática de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Partilhar com colegas as percepções de leitura das crônicas lidas e ouvidas.î Ler com fluência e autonomia, construindo significados e inferindo informações implícitas.î Ler crônicas, identificando seus elementos e características próprias.î Diferenciar as características entre as crônicas narrativas e crônicas argumentativas. î Refletir sobre a variação linguística nos gêneros em estudo.î Refletir sobre o uso da pontuação, ortografia, acentos gráficos nos gêneros em estudo.î Ler, associar e comparar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.

DESCRITORESî D7 - Identificar a tese de um texto.î D8 - Estabelecer a relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.î D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.î D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.î D17 - Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.î D13 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. î D16 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variadosî D4(G) - Inferir uma informação implícita no texto.î D4(B) - Inferir uma informação implícita no texto.î D4(G) - Inferir uma informação implícita no texto.


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UNIDADE 7

Leia o texto para responder as atividades de 1 a 6.

Olhe-se no Espelho!Lya Luft

“No mês passado participei de um evento sobre o Dia da Mulher”. Era um bate-papo com uma plateia composta de umas 250 mulheres de todas as raças, credos e idades. E por falar em idade, lá pelas tantas, fui questionada sobre a minha e, como não me envergonho dela, respondi.

Foi um momento inesquecível!!… A plateia inteira fez um ‘oooohh’ de descrédito.Aí fiquei pensando: “poxa, estou neste auditório há quase uma hora exibindo minha inteligência, e a

única coisa que provocou uma reação calorosa da mulherada foi o fato de eu não aparentar a idade que tenho? Onde é que nós estamos?”

Onde não sei, mas estamos correndo atrás de algo caquético chamado ‘juventude eterna’. Estão todos em busca da reversão do tempo. Acho ótimo, porque decrepitude também não é meu sonho de consumo, mas cirurgias estéticas não dão conta desse assunto, sozinhas.

Há outro truque que faz com que continuemos a ser chamadas de senhoritas mesmo em idade avançada. A fonte da juventude chama-se “mudança”. De fato, quem é escravo da repetição está condenado a virar cadáver antes da hora. A única maneira de ser idoso sem envelhecer é não se opor a novos comportamentos, é ter disposição para guinadas.

Eu pretendo morrer jovem aos 120 anos.“Mudança”, o que vem a ser tal coisa?Minha mãe recentemente mudou do apartamento enorme em que morou a vida toda para um bem

menorzinho. Teve que vender e doar mais da metade dos móveis e tranqueiras, que havia guardado e, mesmo tendo feito isso com certa dor, ao conquistar uma vida mais compacta e simplificada. Rejuvenesceu!

Uma amiga casada há 38 anos cansou das galinhagens do marido e o mandou passear, sem temer ficar sozinha aos 65 anos. Rejuvenesceu!

Uma outra cansou da pauleira urbana e trocou um baita emprego por um não tão bom, só que em Florianópolis, onde ela vai à praia sempre que tem sol. Rejuvenesceu!!!

Toda mudança cobra um alto preço emocional. Antes de se tomar uma decisão difícil, e durante a tomada, chora-se muito, os questionamentos são inúmeros, a vida se desestabiliza. Mas então chega o depois da coisa feita, e aí a recompensa fica escancarada na face. Mudanças fazem milagres por nossos olhos, e é no olhar que se percebe a tal juventude eterna.

Um olhar opaco pode ser puxado e repuxado por um cirurgião a ponto de as rugas sumirem, só que continuará opaco porque não existe plástica que resgate seu brilho. Quem dá brilho ao olhar é a vida que a gente optou por levar.

“Olhe-se no espelho…”

ATIVIDADES

Disponível em:<http://www.artigosecronicas.com.br/olhe-se-no-espelho-lya-luft/>. Acesso em: 14 ago. 2017 (adaptado).

“Olhe-se no Espelho!”, de Lya Luft, é um exemplo de crônica argumentativa, texto cujas principais características são a defesa do ponto de vista por meio de argumentos convincentes, plausíveis, associados à exemplificação do cotidiano, para conferir mais credibilidade ao interlocutor. Neste texto, qual a tese defendida pela autora?

A tese defendida pela autora é a de que é necessário mudar e estar pronto para essas mudanças.

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Qual o argumento principal que sustenta essa tese?

No trecho “Onde não sei, mas estamos correndo atrás de algo caquéti co chamado ‘juventude eterna’.”, a palavra “caquéti co” foi uti lizada em que senti do?

São vários os recursos uti lizados pelos autores para escrever um texto. A repeti ção de palavras e/ou expressão e o uso do diminuti vo são consideradas marcas uti lizadas pelo autor na construção do senti do do texto.a) O recurso da repeti ção é, entretanto, estratégia que pode promover múlti plos e vários efeitos de senti do. No caso desse texto, a repeti ção da palavra “Rejuvenesceu!” três vezes no texto provoca que efeito de senti do?

Além de estarem vinculados inti mamente à coerência do texto, os sinais de pontuação podem apresentar outras funções discursivas. Nessa perspecti va, a pontuação tem de ser vista muito mais além; isto é, não são simples sinais para separar ou marcar segmentos da superfí cie do texto.No trecho “Uma outra cansou da pauleira urbana e trocou um baita emprego por um não tão bom, só que em Florianópolis, onde ela vai à praia sempre que tem sol. Rejuvenesceu!!!.”, o que sugere a repeti ção do ponto de exclamação no fi nal da últi ma palavra?

Em alguns textos, as variações linguísti cas apresentam infl uências de diversos fatores como grupo social, o lugar, a época a que o falante pertence, bem como, verifi car quem fala e a quem ele se desti na reconhecendo as marcas expressas. Nesse texto, comente sobre a linguagem informal e a quem o texto se desti na e comprove, citando os parágrafos do texto que se encontram estas marcas.

b) O uso de recursos como diminuti vos também é estratégia que pode promover efeito de senti do. No trecho “Minha mãe recentemente mudou do apartamento enorme em que morou a vida toda para um bem menorzinho.”, o que sugere o uso do diminuti vo da palavra “menorzinho”?

A autora defende a ideia de que a fonte da juventude eterna está inti mamente ligada às mudanças, que devem ser implementadas no decorrer de nossas vidas.

A palavra “caquéti co” foi uti lizada no senti do de ultrapassada, ou seja, a busca da juventude eterna é uma coisa ultrapassada.

A repeti ção da palavra “ Rejuvenesceu!” enfati za a ideia de juventude, ou seja, reforça a ideia de que a ati tude das pessoas em mudar algo em suas vidas signifi ca que elas rejuvenescem.

O uso da palavra “menorzinho” sugere carinho, aconchego. O fato de ela mudar de um apartamento grande para um pequeno deixou-a mais feliz, por isso o carinho em dizer menorzinho.

A repeti ção do ponto de exclamação pode ser uti lizada para marcar um reforço especial na duração da fala, na intensidade, no caso aqui sugere o reforço da ideia de rejuvenescimento.

As marcas de informalidade encontradas ao longo do texto são: “E por falar em idades lá pelas tantas” (1º parágrafo); “Aí fi quei pensando: “poxa” (3º parágrafo); “Uma outra cansou da pauleira urbana e trocou um baita” (10º parágrafo). O texto se desti na ao público em geral, com linguagem, simples e carregado de informalidade.

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Leia o texto e responda as ati vidades 7 e 8.

Quem sou EU?Luiz Fernando Veríssimo

NESTA ALTURA DA VIDA JÁ NÃO SEI MAIS QUEM SOU…VEJAM SÓ QUE DILEMA!!!Na fi cha da loja sou CLIENTE, no restaurante FREGUÊS, quando alugo uma casa INQUILINO, na condução

PASSAGEIRO, nos correios REMETENTE, no supermercado CONSUMIDOR.Para a Receita Federal CONTRIBUINTE, se vendo algo importado CONTRABANDISTA. Se revendo algo,

sou MUAMBEIRO, se o carnê tá com o prazo vencido INADIMPLENTE, se não pago imposto SONEGADOR. Para votar ELEITOR, mas em comícios MASSA , em viagens TURISTA , na rua caminhando PEDESTRE, se

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Para começar, ele nos olha na cara. Não é como a máquina de escrever, que a gente olha de cima, com superioridade. Com ele é olho no olho ou tela no olho. Ele nos desafi a. Parece estar dizendo: vamos lá, seu desprezível pré-eletrônico, mostre o que você sabe fazer. A máquina de escrever faz tudo que você manda, mesmo que seja a tapa. Com o computador é diferente. Você faz tudo que ele manda. Ou precisa fazer tudo ao modo dele, senão ele não aceita. Simplesmente ignora você. Mas se apenas ignorasse ainda seria suportável. Ele responde. Repreende. Corrige. Uma tela vazia, muda, nenhuma reação aos nossos comandos digitais, tudo bem. Quer dizer, você se sente como aquele cara que cantou a secretária eletrônica. É um

vexame privado. Mas quando você o manda fazer alguma coisa, mas manda errado, ele diz “Errado”. Não diz “Burro”, mas está implícito. É pior, muito pior. Às vezes, quando a gente erra, ele faz “bip”. Assim, para todo mundo ouvir. Comecei a usar o computador na redação do jornal e volta e meia errava. E lá vinha ele: “Bip!” “Olha aqui, pessoal: ele errou.” “O burro errou!”.

Outra coisa: ele é mais inteligente que você. Sabe muito mais coisa e não tem nenhum pudor em dizer que sabe. Esse negócio de que qualquer máquina só é tão inteligente quanto quem a usa não vale com ele. Está subentendido, nas suas relações com o computador, que você jamais aproveitará metade das coisas que ele tem para oferecer. Que

sou atropelado ACIDENTADO, no hospital PACIENTE. Nos jornais viro VÍTIMA, se compro um livro LEITOR, se ouço rádio OUVINTE. Para o Ibope ESPECTADOR, para apresentador de televisão TELESPECTADOR, no campo de futebol TORCEDOR.

Se sou corinti ano, SOFREDOR. Agora, já virei GALERA. (se trabalho na ANATEL, sou COLABORADOR ) e, quando morrer… uns dirão… FINADO, outros… DEFUNTO, para outros… EXTINTO , para o povão… PRESUNTO… Em certos círculos espiritualistas serei… DESENCARNADO, evangélicos dirão que fui… ARREBATADO…

E o pior de tudo é que para todo governante sou apenas um IMBECIL!!! E pensar que um dia já fui mais EU.

Disponível em: <htt ps://rafaelclodomiro.wordpress.com/2010/06/07/quem-sou-eu/>. Acesso em: 15 ago. 2017.

A parti r de marcas textuais, é possível perceber o humor ou a ironia em um texto.a) O que você diria sobre o humor desse texto e qual trecho evidencia esse humor?

O que se pode inferir desse texto?

b) Qual a intenção do autor ao uti lizar as palavras em caixa alta nesse texto?

O humor desse texto está na forma como o narrador questi ona sua identi dade, diante das tantas denominações que recebe nas diferentes situações que se envolve. O trecho que apresenta um tom mais humorísti co está em “quando morrer… uns dirão… FINADO, outros… DEFUNTO, para outros… EXTINTO, para o povão… PRESUNTO…”.

Pode-se inferir que o narrador se sente perdido sem saber, realmente, quem ele é, ou seja, não encontra sua identi dade pessoal diante de tantas denominações dadas a ele.


O autor, ao uti lizar as palavras em caixa alta, quer evidenciar a ironia dada pela perda da identi dade pessoal, ou seja, em cada situação que a pessoa se encontra, tem-se uma certa importância, recebendo denominações diferentes conforme o contexto presente.

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TecnologiaLuís Fernando Veríssimo

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ele só desenvolverá todo o seu potencial quando outro igual a ele o esti ver programando. A máquina de escrever podia ter recursos que você nunca usaria, mas não ti nha a mesma empáfi a, o mesmo ar de quem só aguentava os humanos por falta de coisa melhor, no momento. E a máquina, mesmo nos seus instantes de maior impaciência conosco, jamais faria “bip” em público.

Dito isto, é preciso dizer também que quem provou pela primeira vez suas letrinhas difi cilmente voltará à máquina de escrever sem a sensação de que está desembarcando de uma Mercedes e voltando à carroça. Está certo, jamais teremos com ele a mesma confortável cumplicidade que tí nhamos com a velha máquina. É outro ti po de relacionamento, mais formal e exigente.

Mas é fascinante. Agora compreendo o

entusiasmo de gente como Millôr Fernandes e Fernando Sabino, que dividem a sua vida profi ssional em antes dele e depois dele. Sinto falta do papel e da fi el Bic, sempre pronta a inserir entre uma linha e outra a palavra que faltou na hora, e que nele foi substi tuída por um botão, que, além de mais rápido, jamais nos sujará os dedos, mas acho que estou sucumbindo. Sei que nunca seremos ínti mos, mesmo porque ele não ia querer se rebaixar a ser meu amigo, mas reti ro tudo o que pensei sobre ele. Claro que você pode concluir que eu só estou querendo agradá-lo, precavidamente, mas juro que é sincero.

Quando saí da redação do jornal depois de usar o computador pela primeira vez, cheguei em casa e bati na minha máquina. Sabendo que ela aguentaria sem reclamar, como sempre, a pobrezinha.

VERISSIMO, Luís Fernando. “Tecnologia”. In.: Pai não entende nada. Porto Alegre: L&PM, 1990. p. 58-60. © by Luís Fernando Verissimo.

Para a sua compreensão, alguns textos necessitam de processos inferenciais, ou seja, buscam-se implícitos os “vazios do texto”, isto é, do que não está “dado” explicitamente.a) Com base na leitura do trecho “Às vezes, quando a gente erra, ele faz “bip”. Assim, para todo mundo ouvir. Comecei a usar o computador na redação do jornal e volta e meia errava. E lá vinha ele: “Bip!” “Olha aqui, pessoal: ele errou.” “O burro errou!”“. , o que pode se inferir com relação ao senti mento do narrador?

No texto como um todo, o que se pode inferir sobre o senti mento do narrador em relação ao computador?

b) No trecho “Dito isto, é preciso dizer também que quem provou pela primeira vez suas letrinhas difi cilmente voltará à máquina de escrever sem a sensação de que está desembarcando de uma Mercedes e voltando à carroça.”, o que se pode inferir desta afi rmação do narrador?

Pode-se inferir que o narrador fi ca constrangido com a situação de ser corrigido pelo computador.

Pode-se inferir que, no início, ele tem certo receio do computador e, à medida que passa a conhecer seus benefí cios, aprende a gostar dele. Acha-o fascinante, a ponto de reti rar tudo o que pensou sobre ele.

Pode-se inferir da afi rmati va do narrador que ele acha o computador uma revolução interessante em relação à máquina de escrever. O computador é superior à máquina.

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de textos do gênero Crônica. Para melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que diferentes estratégias de leitura sejam uti lizadas, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos possam apresentar, verifi cando se os/as estudantes conseguem compreender o que está sendo proposto em cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já nos oferece um indício das difi culdades em leitura que, possivelmente, possam estar refl eti das nessa difi culdade.

QUAIS EXPECTATIVAS DEAPRENDIZAGEM / DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas às expectati vas de aprendizagem do Currículo Referência de

Língua Portuguesa do Estado de Goiás, conforme é possível verifi car no quadro a seguir. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 18, 1, 15(B), 16, 12, 10, 2, 11, 15(O) e 15(G). Exploramos o descritor 15 em três níveis de gradação (Básico, Operacional e Global), levando-se em conta o grau de difi culdade das ati vidades propostas.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), a ati vidade 1 proporciona ao/à estudante a identi fi cação do que o outro diz, para perceber

por que ele diz com essa ou aquela palavra, e também a percepção das estratégias uti lizadas pelo autor para a ampliação do signifi cado do texto. É importante ressaltar que a competência comunicati va inclui a capacidade de não apenas conhecer os signifi cados das palavras, mas, sobretudo, de discernir o senti do que suas escolhas proporcionam.

A ati vidade 2 esti mula o/a estudante a arti cular o senti do literal do que lê com outros fatores de signifi cação, isso o levará a desenvolver a capacidade de localizar informações explicitas em um texto. No caso, entender que o narrador considerou um acidente de leitura o fato de ter encontrado uma palavra desconhecida no meio do livro que ele estava lendo.

As ati vidades 3, 9 e 10 exploram o descritor 15 em níveis disti ntos de gradação (Básico, Operacional e Global, respecti vamente). Assim, na ati vidade 3, o/a estudante precisa refl eti r sobre a importância de reconhecer que todo texto se constrói a parti r de múlti plas relações de senti do que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto. Esta ati vidade está no nível Básico por considerar que já são citados os termos, sendo necessário, apenas, situar o senti do que são estabelecidos por eles no texto. As ati vidades 9 e 10 objeti vam avaliar a habilidade de o/a estudante perceber a coerência textual, parti ndo dos recursos coesivos e de sua função textual, destacando conjunções. E, assim, você, professor, pode explorar nesse mesmo texto as outras conjunções e outros advérbios e suas funções, não trabalhados aqui, mas que estão presentes nesse texto. Estas mesmas ati vidades apresentam os níveis Operacional e Global, pois o/a estudante deve realizar uma leitura profunda, observando os termos conectores, compreender os senti dos que estabelecem no texto. Atentamos para o fato de que é preciso considerar, no estudo das conjunções, não apenas o aspecto sintáti co, mas também abranger as possíveis relações de senti do que esses elementos podem apresentar.

Na ati vidade 4, o/a estudante deve perceber o senti do irônico ou humorísti co do texto, reconhecendo a forma como as palavras são usadas ou a quebra na regularidade de seus usos consti tuem recursos que, intencionalmente, são mobilizados para produzir nos interlocutores certos efeitos de senti do. No caso específi co desta ati vidade, identi fi car quais palavras ou frase provocam o efeito de humor no texto-base, além de reconhecer que, no trecho “Diz que uma vez um camarada abotoou o paletó. Ao dizer que, em vida, o falecido foi muito dado à falcatrua, chegou a ser candidato a vereador pelo PTB, foi diretor de insti tuto de previdência, foi amigo do Tenório, enfi m…”, o autor faz uma refl exão críti ca acerca da corrupção dentro da políti ca brasileira, ironizando o comportamento das pessoas que ocupam cargos públicos.

A ati vidade 5 requer que o/a estudante refl ita sobre a fi nalidade do gênero Crônica, reconhecendo que um de seus objeti vos é apresentar um fato, mas não o concluir, deixando para o leitor a tarefa de refl eti r acerca de aspectos que permeiam as relações sociais.

A ati vidade 6 requer do/a estudante a habilidade de identi fi car os elementos que compõem a narrati va: personagem, espaço, narrador e enredo.


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CONTEÚDOSî Gênero textual: Crônica.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Prática de oralidade.î Prática de leitura. î Prática de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler, associar e comparar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.î Refletir sobre o emprego das classes gramaticais (substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome, advérbio, verbo, preposição, conjunção e interjeição) nos gêneros em estudo.î Comentar e discutir crônicas, com orientação do professor.î Refletir sobre o uso de advérbios e expressões adverbiais para delimitar o tempo e o lugar nos gêneros em estudo.î Ler receitas poemas de cordel, sonetos, cantigas, notícias e crônicas, utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência);î Verificação de hipóteses (seleção e checagem).

DESCRITORESî D13 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.î D1 - Localizar informações explícitas em um texto.î D15(B) - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.î D16 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. î D12 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.î D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativaî D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D11 - Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D15(O) - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.î D15(G) - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.


A atividade 7 tem como objetivo verificar se o/a estudante é capaz de reconhecer as relações coesivas do texto como, pronomes que substituem nomes ou se referem a eles.

A atividade 8 avalia a habilidade de o/a estudante identificar o motivo pelo qual os fatos são apresentados no texto, ou seja, o reconhecimento de como se dão as relações entre os elementos, entendendo que os fatos se sucedem dentro de uma ordem de causa e consequência ou de motivação e efeito.

Esperamos que o presente material possa auxiliá-lo/a na complementação do planejamento já realizado por você, conduzindo sua prática para a efetivação das habilidades propostas pelos descritores selecionados nesta unidade.

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UNIDADE 8


“Trágico acidente de leitura”Mário Quintana

Tão comodamente que eu estava lendo, como quem viaja num raio de lua, num tapete mágico, num trenó, num sonho. Nem lia: deslizava. Quando de súbito a terrível palavra apareceu, apareceu e ficou plantada ali diante de mim, focando-me: ABSCÔNDITO. Que momento passei!... O momento de imobilidade e apreensão de quando o fotógrafo se posta atrás da máquina, envolvidos os dois no mesmo pano preto, como um duplo monstro misterioso e corcunda... O terrível silêncio do condenado ante o pelotão de fuzilamento, quando os soldados dormem na pontaria e o capitão vai gritar: Fogo!

Disponível em:<https://poetriz.wordpress.com/2009/11/30/tragico-acidente-de-leitura/>. Acesso em: 18 ago.2017.

ATIVIDADES

A competência comunicativa inclui a capacidade de não apenas conhecer os significados das palavras, mas, sobretudo, de discernir os efeitos de sentido que suas escolham proporcionam. No trecho “Nem lia: deslizava”, com que sentido o autor utilizou a palavra “deslizava”?

Para uma boa leitura, é necessário localizar uma informação que, explicitamente, consta na superfície do texto. Nesse texto, o que o narrador considerou um acidente de leitura?

Reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por elementos de conexão é uma habilidade fundamental para a apreensão da coerência do texto, e isto implica na identificação dos recursos coesivos. a) Neste sentido, no trecho “Tão comodamente que eu estava lendo, como quem viaja num raio de lua, num tapete mágico, num trenó, num sonho.”, a que classe gramatical pertence e que ideia expressa os temos “Tão” e “comodamente”?

b) No texto, a expressão “quando” demonstra que tipo de circunstância?

c) No trecho “Quando de súbito a terrível palavra apareceu, apareceu e ficou plantada ali diante de mim, focando-me”, que ideia estabelecem as palavras “Quando” e “ali” no texto?

d) No trecho “O momento de imobilidade e apreensão de quando o fotógrafo se posta atrás da máquina, envolvidos os dois no mesmo pano preto, como um duplo monstro misterioso e corcunda...”, as palavras “quando” e “como” estabelecem que ideia?

O autor utilizou a palavra “deslizava” no sentido de suavidade, desenvoltura com que vivia aquele momento, ou seja, que estava envolvido na leitura, distante da realidade.

O fato de ter encontrado uma palavra desconhecida no meio do livro que ele estava lendo.

Os termos, “Tão” e “comodamente” são advérbios (“Tão” expressa a ideia de intensificação; “comodamente” dá ideia de conforto), indicando que o narrador sentia-se confortável naquele momento.

Demonstra uma circunstância de tempo.

A palavra “quando” estabelece a ideia de tempo, a palavra “ali”, a ideia de lugar.

A palavra “quando” estabelece a ideia de temporalidade, e a palavra “como” exprime ideia de comparação.

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A forma como as palavras são usadas ou a quebra na regularidade de seus usos consti tuem recursos que, intencionalmente, são mobilizados para produzir nos interlocutores certos efeitos de senti do. Entre tais efeitos, são comuns os efeitos de ironia ou aqueles outros que provocam humor. a) Nesse senti do, quais palavras ou frase, provocam o humor nesse texto?

Qual a fi nalidade dessa crônica?

b) No trecho “Diz que uma vez um camarada abotoou o paletó. Em vida o falecido foi muito dado à falcatrua, chegou a ser candidato a vereador pelo PTB, foi diretor de insti tuto de previdência, foi amigo do Tenório, enfi m…”, o autor faz uma refl exão críti ca a quem?

As palavras e frase que dão um tom humorísti co são: “Abotoou o paletó, o falecido fi cou besta, pensou com suas chaminhas “, “Aqui tem peixe por debaixo do angu”, “Ah… O sujeito desse serviço vem aqui de manhã, assina o ponto e cai fora”.

A fi nalidade dessa crônica é fazer uma críti ca em relação ao péssimo serviço oferecido em algumas insti tuições públicas no Brasil: máquinas sucateadas, quebradas ou funcionando parcialmente e o comportamento de alguns funcionários públicos, o que acaba gerando as inúmeras fi las

O autor faz uma refl exão críti ca à corrupção dentro da políti ca brasileira e de pessoas com cargo público. Há certa ironia quando cita os cargos e a amizade que ele teve em vida.

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Leia o texto para responder as ati vidades de 4 a 10.

Inferno nacional – Crônica de Sérgio PortoStanislaw Ponte Preta

A historinha abaixo transcrita surgiu no folclore de Belo Horizonte e foi contada lá, numa versão políti ca. Não é o nosso caso. Vai contada aqui no seu mais puro esti lo folclórico, sem maiores rodeios.

Diz que uma vez um camarada abotoou o paletó. Em vida o falecido foi muito dado à falcatrua, chegou a ser candidato a vereador pelo PTB, foi diretor de insti tuto de previdência, foi amigo do Tenório, enfi m… ao morrer nem conversou: foi direto ao Inferno. E chegando lá, pediu audiência a Satanás e perguntou:

– Qual é o lance aqui? Satanás explicou que o inferno estava dividido em diversos departamentos, cada um administrado por um país, mas o falecido não precisava fi car no departamento administrado pelo seu país de origem. Podia fi car no departamento do país que escolhesse. Ele agradeceu muito e disse a Satanás que ia dar uma volti nha para escolher o seu departamento.

Está claro que saiu do gabinete do Diabo e foi logo para o departamento dos Estados Unidos, achando que lá devia ser mais organizado o inferninho que lhe caberia para toda a eternidade. Entrou no departamento dos Estados Unidos e perguntou como era o regime ali.

– Quinhentas chibatadas pela manhã, depois passar duas horas num forno de duzentos graus. Na parte da tarde: fi car numa geladeira de cem graus abaixo de zero até às três horas, e voltar ao forno de duzentos graus.

O falecido fi cou besta e tratou de cair fora, em busca de um departamento menos rigoroso. Esteve no da Rússia, no do Japão, no da França, mas era tudo a mesma coisa. Foi aí que lhe informaram que tudo era igual: a divisão em departamento era apenas para facilitar o serviço no Inferno, mas em todo lugar o regime era o mesmo: quinhentas chibatadas pela manhã, forno de duzentos graus durante o dia e geladeira de cem graus abaixo de zero, pela tarde.

O falecido já caminhava desconsolado por uma rua infernal, quando viu um departamento escrito na porta: Brasil. E notou que a fi la à entrada era maior do que a dos outros departamentos. Pensou com suas chaminhas: “Aqui tem peixe por debaixo do angu”. Entrou na fi la e começou a chatear o camarada da frente, perguntando por que a fi la era maior, e os enfi leirados menos tristes. O camarada da frente fi ngia que não ouvia, mas ele tanto insisti u que o outro, com medo de chamarem atenção, disse baixinho:

– Fica na moita, e não espalha não. O forno daqui está quebrado e a geladeira anda meio enguiçada. Não dá mais de trinta e cinco graus por dia.

– E as quinhentas chibatadas? – perguntou o falecido.– Ah… O sujeito desse serviço vem aqui de manhã, assina o ponto e cai fora.

Disponível em:<htt p://contobrasileiro.com.br/inferno-nacional-cronica-de-sergio-porto-stanislaw-ponte-preta/>. Acesso em 21 ago. 2017.(adaptado).

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Você pode observar que a crônica, assim como o romance, o conto, a novela e a fábula, confi gura-se em um texto em prosa que apresenta elementos da narrati va. Destaque alguns elementos da narrati va que compõem o texto que você acabou de ler:

a) Quem parti cipa da história?

b) Onde o fato ocorreu?

c) Quem conta a história?

d) Que fato é narrado?

Nos textos, as relações de senti do se estabelecem entre os enunciados, fazendo com que a interpretação de um elemento seja dependente da do outro. Neste senti do, responda:

a) No trecho “Ele agradeceu muito e disse a Satanás que ia dar uma volti nha para escolher o seu departamento.” (3º parágrafo), com que objeti vo foi uti lizado o pronome “Ele”?

Em um texto narrati vo, em geral, os fatos se sucedem numa ordem de causa e consequência ou de moti vação e efeito. Leia os trechos selecionados abaixo, aponte o que é causa e o que é consequência e, depois, reescreva-os, uti lizando uma conjunção subordinada causal.

* “O falecido já caminhava desconsolado por uma rua infernal, quando viu um departamento escrito na porta: Brasil. E notou que a fi la à entrada era maior do que a dos outros departamentos.”. * “...O forno daqui está quebrado e a geladeira anda meio enguiçada. Não dá mais de trinta e cinco graus por dia ...”.“– E as quinhentas chibatadas? – perguntou o falecido. ”“– Ah… O sujeito desse serviço vem aqui de manhã, assina o ponto e cai fora. ”

No trecho “ (...) ao morrer nem conversou: foi direto ao Inferno. E chegando lá, pediu audiência a Satanás (...)”, a relação entre as orações é estabelecida por uma conjunção. Identi fi que essa conjunção e explique o senti do estabelecido por ela.

Releia o terceiro, sexto e séti mo parágrafos. Pode-se observar o uso do termo “mas”, estabelecendo relações de senti do. Nestes três parágrafos, esse termo tem o mesmo senti do? Comente.

b) Nesse trecho “– Ah… O sujeito desse serviço vem aqui de manhã, assina o ponto e cai fora.” (10º parágrafo), os termos “ desse serviço” substi tui que termo citado anteriormente?

Um homem e o satanás. (personagem)

O fato ocorreu no inferno. (espaço)O narrador. (narrador)

A estadia de um homem no inferno após sua morte. (enredo)

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O pronome “ele” foi uti lizado com o objeti vo de substi tuir a palavra “falecido”, para que não houvesse a repeti ção desta palavra ao longo do texto.

O termo “desse serviço” retoma o termo “quinhentas chibatadas”.

Consequência: “a fi la do departamento estava grande”Causa: “O forno daqui está quebrado e a geladeira anda meio enguiçada. Não dá mais de trinta e cinco graus por dia”.Reescrita: A fi la à entrada era maior do que a dos outros departamentos porque o forno daqui está quebrado e a geladeira anda meio enguiçada e o sujeito desse serviço vem aqui de manhã, assina o ponto e cai fora.

A conjunção que estabelece a relação entre as orações é a conjunção “E”, e, em vez de marcar uma adição, apenas indica que se dará conti nuidade ao que vinha sendo dito, sugerindo que a narrati va irá prosseguir.

No terceiro e sexto parágrafos, a conjunção “mas” exprime uma relação de soma, de adição, ou seja, dá conti nuidade ao que está sendo dito. Já no séti mo parágrafo, essa conjunção atua como uma indicação de que a direção argumentati va do texto será alterada.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e

discussão de textos do gênero Notí cia. Sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos possam apresentar, trabalhando o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando-os/as a inferirem seus possíveis signifi cados.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas às expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás, conforme é possível verifi car no quadro a seguir. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 15, 2, 12(O), 13, 12(B), 12(G), 11, 1, 6 e 14. Optamos por trabalhar com o descritor 12 em três níveis de gradação (Operacional, Básico e Global), o que permiti rá a você avaliar quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), na ati vidade 1, o/a estudante precisa perceber as relações lógico-discursivas por meio

das conjunções “e” “pois”, “tanto/quanto”, “segundo”, “que”, “se” e outras que forem percebidas. Sugerimos que leve os/as estudantes a refl eti rem sobre o que está sendo solicitado e a analisarem o trecho em que ela está sendo usada para que possam chegar à resposta com mais facilidade.

Na ati vidade 2, trabalhamos com o descritor 2, explorando a uti lização de pronomes ou elementos que promovem o encadeamento do texto, ou seja, elementos de coesão que estabelecem relações semânti cas fundamentais na construção da rede de signifi cação do gênero Notí cia.

Nas ati vidades 3, 5 e 6, exploramos o descritor 12 de forma gradati va. Ati vidade 3 possui um nível Básico de difi culdade, solicitando apenas que o/a estudante identi fi que a fi nalidade do texto. Já a ati vidade 5 pede que se analise e explique (nível Operacional) para que serve o gênero em estudo. Na ati vidade 6, sugerimos que, após identi fi car e analisar a fi nalidade da notí cia, o/a estudante seja capaz de produzir uma pequena notí cia sobre um tema que lhe seja próximo. Essa ati vidade é considerada de nível Global (difí cil) de difi culdade, pois requer uma produção textual.

A ati vidade 4 traz o estudo da variação linguísti ca, na perspecti va da análise das marcas linguísti cas da notí cia. É necessário esclarecer que a variação linguísti ca não se limita apenas às variantes linguísti cas regionais, socioculturais, sociopolíti cas, dentre outras; ela se expande também às escolhas vocabulares que fazemos para nos comunicar, o que pode implicar, diretamente, com quais interlocutores pretendemos estabelecer nossa comunicação. Em relação ao gênero em estudo, é importante analisar a linguagem da notí cia, que é direta, clara e objeti va.

Nas ati vidades 7 e 8, são exploradas, além da relação de causa e consequência entre as partes do texto, as informações que estão explícitas no texto, levando o/a estudante a identi fi car, em meio a tantas informações, aquelas que são realmente tratadas na notí cia apresentada.

Na ati vidade 9, você poderá explorar o tema do texto, reconhecer qual é o seu assunto principal. É importante explorar tantas outras informações que estão na superfí cie textual, mas que, muitas vezes o/a estudante ainda sente difi culdade em compreender. Como este descritor avalia uma habilidade básica de leitura, o professor pode trabalhar com diversos textos, explorando todas as informações neles conti das.

Por fi m, a ati vidade 10 explora a habilidade de o/a estudante perceber a diferença existente entre um fato e uma opinião. Para esta ati vidade, procuramos uma notí cia na qual o jornalista realmente emiti sse sua opinião sobre o assunto, pois esta não é uma práti ca comum para este gênero. A emissão de opiniões é mais frequente em textos argumentati vos, os quais se prestam a trabalhar melhor essa habilidade. Contudo, nesta ati vidade o/a estudante deverá ser capaz de diferenciar os fatos da notí cia com a opinião do jornalista.

No mais, desejamos um excelente trabalho e esperamos que esta unidade possa complementar as ati vidades previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento.


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CONTEÚDOSî Gênero textual: Notí cia.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Refl eti r sobre a linguagem e suas representações (língua, fala, símbolo etc.) no gênero em estudo.î Refl eti r sobre a fi nalidade do gênero em estudo.î Refl eti r sobre a variação linguísti ca no gênero em estudo.î Ler, associar e comparar o gênero em estudo, observando forma, conteúdo, esti lo e função social.î Refl eti r sobre o emprego das classes gramati cais (substanti vo, arti go, adjeti vo, numeral, preposição, pronome, advérbio, verbo, conjunção e interjeição) no gênero em estudo.î Ler receitas poemas de cordel, sonetos, canti gas, notí cias e crônicas, uti lizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem)

DESCRITORESî D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D12(B) - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D13 - Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D12(O) - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D12(G) - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D11 - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. î D1 - Localizar informações explícitas em um texto.î D6 - denti fi car o tema de um texto.î D14 - Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato.


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UNIDADE 9

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Moradores de Goiânia devem contar com mais dois aplicativos de transporte particular até o fim do mês

Serviço ainda não é regulamentado e causa revolta em taxistas, que passam a se unir em cooperativas e outros aplicativos para garantir viagens.

Os moradores de Goiânia devem contar com mais dois aplicativos de serviço de transporte remunerado até o fim deste mês. Uma das empresas é a FemiTáxi que começa a operar oficialmente a partir desta quarta-feira (9). A outra é a 99 Pop, que iniciou nesta semana o cadastro de motoristas.

A FemiTáxi é exclusiva para condutoras e passageiras do sexo feminino. Responsável pelo aplicativo em Goiânia, Edivânia Lucas de Souza, de 37 anos, trabalhou como motorista particular por quatro meses e já passou por situações desconfortáveis com clientes.

Segundo a empresária, o objetivo é evitar assédio indesejado e deixar a viagem mais prazerosa tanto para as profissionais quanto para as clientes.

Edivânia afirma que 110 motoristas já estão cadastradas no FemiTáxi, e o processo de outras 260 está sob análise. De acordo com a empresária, taxistas também podem se inscrever na empresa.

As profissionais interessadas devem baixar no

celular o aplicativo exclusivo para profissionais e se cadastrar. Depois, a empresa entra em contato para entrevista pessoal, verificação de documentos e do veículo.

A FemiTáxi exige que a motorista tenha em sua Carteira Nacional de Habilitação a permissão para exercer atividade remunerada. O carro precisa ter data de fabricação a partir de 2008, ar condicionado e 4 portas.

De acordo com Edivânia, um dos diferenciais em relação a outros aplicativos é que a motorista pode ver o destino e quem é a cliente antes de iniciar a corrida. “Assim que a passageira solicita, e a motorista aceita, sabe o local do destino. Se houver desconfiança, ela tem a chance de ligar para se certificar se a chamada é de mulher, fazer o que chamamos de pesquisa de campo”, conclui.

Já a 99 Pop é uma modalidade exclusiva para motoristas de carros particulares. Ela se trata de mais uma categoria da 99, pois também possui as

ATIVIDADES

POP é voltado para motoristas particulares (Foto: Vanessa Martins/G1)

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opções 99 Táxi com desconto de 30% e 99 Táxi com preço regular, que são voltadas apenas para taxistas.

Gerente regional de relações públicas da 99, Ana Carla Lopes explica que o cadastro começou na segunda-feira (7) para motoristas na Região Metropolitana de Goiânia. Da mesma forma que o FemiTáxi, a empresa exige que o motorista inclua a informação de que exerce atividade remunerada na CNH. Já o carro precisa ter data de fabricação a partir de 2010, ar condicionado e 4 portas.

Os interessados precisam ir ao Centro de Atendimento e Treinamento ao Motorista, localizado no Edifício Concept Office, na Avenida Engenheiro

Eurico Viana. A unidade funciona de segunda a sexta-feira, das 9h às 17h30. Além do cadastro, eles recebem um treinamento no local.

“O curso traz cuidados que você tem que ter no relacionamento do passageiro. O motorista recebe uma série de orientações para tornar a corrida mais agradável, como perguntar o trajeto de preferência do cliente e qual rádio prefere”, explica Ana Carla.

A empresa espera que a 99 Pop entre em funcionamento até o fim de agosto. A ideia é que as três categorias de serviço da empresa estejam disponíveis em um único aplicativo para que o passageiro possa comparar preço e tempo de viagem.

Disponível em: <http://g1.globo.com/goias/noticia/moradores-de-goiania-devem-contar-com-mais-dois-aplicativos-de-transporte-particular-ate-o-fim-do-mes.ghtml>. Acesso em: 15 ago. 2017.

Para que haja unidade de forma e sentido nos textos, deve-se cuidar do estabelecimento de um sistema de referências e do correto encadeamento das ideias. Esse encadeamento permite que o texto avance, e é chamado de coesão sequencial. Ao lado dos verbos, que também desempenham importante papel para o encadeamento das ideias, as conjunções e as locuções conjuntivas são fundamentais para garantir que haja a articulação necessária entre os vários aspectos abordados em um texto. A coesão é construída por meio de procedimentos linguísticos que estabelecem relações de sentido entre segmentos do texto.Agora, leia os trechos retirados do texto e, em seguida, identifique as conjunções ou locuções conjuntivas, classificando-as e explicitando qual relação de sentido elas estabelecem entre as diferentes partes do texto. a) “Ela se trata de mais uma categoria da 99, pois também possui as opções 99 Táxi com desconto de 30%...”.

O autor constrói coesão nos textos a partir das marcas de relações de continuidade. Para isso, vários recursos linguísticos são utilizados, a fim de que uma mesma palavra, expressão ou frase não sejam repetidas várias vezes. Releia o trecho: “’Assim que a passageira solicita, e a motorista aceita, sabe o local do destino. Se houver desconfiança, ela tem a chance de ligar para se certificar que a chamada é de mulher...’”. Responda:a) A quem se referem as ações dos verbos em destaque?

Qual a finalidade deste texto?

b) A quem se refere à palavra “ela”?

b) “A FemiTáxi é exclusiva para condutoras e passageiras do sexo feminino.”.

c) “Se houver desconfiança, ela tem a chance de ligar para se certificar que a chamada é de mulher”.

d) “...o objetivo é evitar assédio indesejado e deixar a viagem mais prazerosa tanto para as profissionais quanto para as clientes”.

1.

2.

3.

A conjunção “pois” (anteposta ao verbo) é explicativa e estabelece uma relação de justificativa.

A conjunção “e” é aditiva e estabelece uma relação de soma, adição.

A conjunção “se” é condicional e indica uma hipótese.

As conjunções “tanto”,“quanto” são comparativas e indicam comparação entre dois seres.

As ações verbais em destaque referem-se à motorista.

O pronome “ela” refere-se à palavra “motorista”.

O texto em questão tem por finalidade informar, pois traz aspectos condizentes com os objetivos centrais do gênero Notícia.

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Leia o texto para responder as ati vidades de 4 a 9.

Termômetros marcam 38°C em Porangatu, maior temperatura registrada no ano em GoiásRio do Ouro, que corta a cidade, fi cou completamente seco. Umidade do ar não deve passar

dos 22% na região, alerta Inmet.

Os termômetros marcaram 38°C na segunda-feira (14) em Porangatu, na região norte de Goiás. De acordo com o Insti tuto Nacional de Meteorologia, esta é a maior temperatura registrada em Goiás este ano. Com recorde de calor, o Rio do Ouro, que corta a cidade, fi cou completamente seco.

O recorde foi registrado por volta das 15h de segunda-feira. Segundo o Inmet, a mínima na cidade foi de 19°C e a máxima de 38°C, também registrada em São Miguel do Araguaia, na região norte. Com diferença de quase 20°C entre a mínima e a máxima, Goiás registra o que especialistas

chamam de amplitude térmica, que representa riscos à saúde.

O Inmet alerta para a baixa umidade do ar prevista para prati camente todas as regiões do Estado. Com índices chegando a fi car abaixo de 20%, o Insti tuto afi rma que a situação é de alerta.

Em Goiânia, na sexta-feira (11), a umidade do ar fi cou em 12%, menor índice registrado nesse ano na capital. O cenário é considerado pelo órgão como estado de emergência, porque é semelhante ao encontrado em áreas de deserto, que variam entre 10% e 15%.

O Rio do Ouro, um dos mais importantes da região norte do Estado, fi cou completamente seco, assim como no ano passado, em Porangatu. É possível até caminhar pelo leito, que, nessa época de esti agem, fi ca apenas com a areia do fundo. Antes, ele era considerado perene, ou seja, ti nha água em todos os períodos do ano.

O tempo deve conti nuar quente não só na região norte do Estado como também em outras cidades goianas. Em Porangatu, a máxima deve conti nuar em torno de 38°C. Na capital, os termômetros devem chegar a 35°C na tarde desta terça-feira (15).

TEMPERATURAS MÍNIMAS E MÁXIMAS PREVISTAS PARA GOIÁS NESTA TERÇA-FEIRA:

1. Região Norte 14°C | 38°C2. Região Noroeste 18°C | 37°C3. Região central 14° C | 36°C4. Região sul 13°C | 35°C5. Região leste 13°C | 33°C

Temperatura deve conti nuar alta em Porangatu, alerta Inmet (Foto: Reprodução/TV Anhanguera)

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Rio do Ouro, em Porangatu, fi cou completamente seco em Goiás (Foto: Reprodução/TV Anhanguera)

Disponível em: <htt p://g1.globo.com/goias/noti cia/termometros-marcam-38c-em-porangatu-maior-temperatura-registrada-no-ano-em-goias.ghtml>. Acesso em: 15 ago. 2017

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Do ponto de vista do desenvolvimento da linguagem, escrever implica ser capaz de atuar de modo efi caz, levando em consideração a situação de produção do texto, isto é, quem escreve, qual é seu papel social; para quem escreve; em que insti tuição social o texto vai ser produzido e vai circular; qual é o efeito que o autor do texto quer produzir sobre seu desti natário ao usar determinada. Sendo assim, responda:a) Quem você acha que escreveu este texto?

Com qual fi nalidade esse texto foi escrito?

Escreva um texto que tenha a mesma fi nalidade do gênero Notí cia. Procure saber de algo que aconteceu em sua escola, comunidade ou bairro. Para atender às exigências da estrutura do gênero, responda a questões como: Quando? Onde? Com quem? Como?

Releia o 4º parágrafo e explique por que o cenário com baixa umidade é considerado como estado de emergência.

Marque um (X) apenas nas informações que se apresentam neste texto:

( ) Os termômetros marcaram 38°C na segunda-feira (14) em Porangatu.( ) A cidade de Goiânia apresentou na quinta-feira (10) a maior temperatura registrada este ano.( ) O cenário é considerado pelo órgão como estado de emergência.( ) O tempo deve esfriar nas próximas semanas.( ) Em Goiânia, na sexta-feira (11), a umidade do ar fi cou em 12%.

Um texto é temati camente orientado, ou seja, desenvolve-se a parti r de um determinado tema, o que lhe dá unidade e coerência. Sendo assim, a notí cia tem por essência trabalhar com a informação, ou seja, ela busca informar, chamar a atenção de um determinado público-alvo para alguma ocorrência, acontecimento, enfi m um fato verídico. Considerando essas informações, qual o tema dessa notí cia?

Sabe-se que em muitos textos os autores costumam expressar sua opinião. Normalmente, as notí cias apresentam somente fatos, informações e dados fornecidos pelo jornalista, porém, em alguns textos deste gênero, podemos encontrar opiniões relati vas ao tema abordado. Localize, nesta notí cia, um trecho que expresse a opinião do autor referente ao assunto tratado.

Inaugurações fazem parte da comemoração do aniversário de Rio Verde

Disponível em: <htt p://plantaojti .com.br/noti cias/inauguracoes-fazem-parte-da-comemoracao-do-aniversario-de-rio-verde/>. Acesso em: 17 ago. 2017.

Todo aniversariante tem que ganhar presentes.E Rio Verde recebeu várias inaugurações, e visitas em obras importantes para a população do município.Na área da saúde, por exemplo, teve inauguração de unidade básica, academia, além da visita em

obras como da UPA II, que será uma realidade para os moradores.

Leia o texto para responder a ati vidade 10.

b) Que ti po de linguagem foi uti lizado neste texto?

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Esse texto foi escrito, provavelmente, por um(a) jornalista.

Esse texto tem por fi nalidade informar sobre a previsão do tempo e a baixa umidade do ar na cidade de Porangatu, além de trazer detalhes acerca da seca do Rio do Ouro, que antes era um rio perene.

Professor (a), conforme o estudo do gênero Notí cia, oriente os/as estudantes sobre sua estrutura, linguagem e fi nalidade.

Segundo o texto, o cenário é considerado como estado de emergência porque é semelhante ao encontrado em áreas de deserto, que variam entre 10% e 15%.

O tema desta notí cia é a alta temperatura e a baixa umidade do ar em Porangatu.

O trecho é “Todo aniversariante tem que ganhar presentes”, essa é uma opinião do(a) autor(a) dessa notí cia.

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A linguagem é formal, simples e direta para dar as informações sobre o tempo em Porangatu.

SocioemocionaisCompetências

CARO (A) PROFESSOR (A),

Educação é um direito de todo o jovem e está atrelado ao acesso à escola, ao conhecimento e à formação em todas as dimensões do ser humano. Levar essa perspecti va para o dia a dia da escola de forma estruturada e intencional requer inovações na escola, na formação de professores e nas práti cas pedagógicas que são uti lizadas em sala de aula. Para isso, é importante reunir os conhecimentos que já vêm sendo produzidos, tanto pelos próprios professores, no coti diano das escolas, quanto por pesquisadores e especialistas de diversas áreas.

Cientes da importância de aprofundar a refl exão sobre o que são as chamadas competências socioemocionais e o impacto delas para a aprendizagem e para a vida de nossos estudantes, a Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte de Goiás, em parceria com o Insti tuto Ayrton Senna (IAS), oferece a você, professor da nossa rede, um primeiro contato com a experiência de trabalhar de forma intencional e estruturada com as competências socioemocionais em sala de aula de forma concomitante aos conteúdos curriculares que você já desenvolve regularmente com seus estudantes.

O IAS é uma organização que, há 23 anos, acumula experiência no campo do desenvolvimento humano e integral: além de uma área dedicada à pesquisa, à reunião de dados e produção de conhecimentos para embasar a construção de políti cas e práti cas de educação integral (compreendida como a educação que pode ser realizada em tempo integral ou parcial, cujo objeti vo é o pleno desenvolvimento dos estudantes), o Insti tuto desenvolve e implementa diversas soluções educacionais de educação integral junto à secretarias de educação do país.

A primeira parte desse material apresenta o arcabouço teórico dessa proposta. Ela aborda a sistemati zação do conhecimento de especialistas sobre educação integral e competências socioemocionais. Além disso, traz a refl exão sobre fazeres que fazem a diferença na promoção da educação integral. São metodologias que muitos de vocês já uti lizaram em sala de aula, mas com uma proposta de pensá-las intencionalmente para o desenvolvimento de competências dos estudantes.

A segunda parte traz orientações que apoiam o planejamento de aula, pensando o desenvolvimento de competências em todos os momentos: abertura, desenvolvimento e fechamento da aula. São informações, dicas e links para aprofundamento, dos quais você pode lançar mão sempre que perceber uma oportunidade de trabalhar um conteúdo associado ao desenvolvimento de competências para a vida dos seus alunos.

Os estudantes estão cientes da proposta de vivenciar algumas aulas com mediação diferenciada. Os mais curiosos talvez perguntem sobre quando eles a experimentarão. É interessante ser franco(a) sobre a intenção de usar ou não essa proposta em suas aulas. Você pode esperar até o momento em que se senti r mais confortável para usá-las, mas não perca a oportunidade de oferecer essa nova experiência a seus estudantes! É uma óti ma oportunidade de desenvolvimento para ambos. Assim, contamos com o seu compromisso na implementação de uma educação integral que promova oportunidades de transformação para os jovens.

Bom desenvolvimento em 2018!

Secretaria de Educação, Cultura e Esporte de Goiás e Insti tuto Ayrton Senna

QUAL CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL ESTAMOS UTILIZANDO?

EDUCAÇÃO INTEGRAL É GERALMENTE CONFUNDIDA COM PERÍODO INTEGRAL. POR QUÊ?

O QUE SÃO COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

QUAL A RELAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS COM A AUTONOMIA?

Alinhados com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), com a Consti tuição da República (1988) e outras declarações, das quais o Brasil é signatário, entendemos o papel da educação como acesso ao pleno desenvolvimento do ser humano em todas as dimensões, incluindo competências, ati tudes e valores necessários para trabalhar, parti cipar plenamente da sociedade, conduzir a vida com autonomia e conti nuar aprendendo ao longo dela.

O termo educação integral é ainda bastante polissêmico. As políti cas e experiências que aconteceram no Brasil, desde a década de 1930, trataram o tema pelo viés da ampliação do tempo, com intencionalidades que variaram da esfera da assistência social (manter as crianças e jovens longe das ruas) à oferta de ati vidades lúdicas ou culturais que não se arti culavam como um currículo. Nossa concepção de educação integral não necessariamente envolve o tempo que os estudantes passam na escola, mas foca na qualidade dos processos educacionais, em alinhamento com o que o documento que norteia a construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece:

“Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de Educação Integral com o qual a BNCC está comprometi da se refere à construção intencional de processos educati vos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafi os da sociedade contemporânea, de modo a formar pessoas autônomas, capazes de se servir dessas aprendizagens em suas vidas.” (BRASIL, 2017, p.18)”

A capacidade de mobilizar, arti cular e colocar em práti ca conhecimentos, valores, ati tudes e habilidades para se relacionar com os outros e consigo mesmo assim como estabelecer e ati ngir objeti vos e enfrentar situações adversas de maneira criati va e construti va.

Considerando a ênfase na formação para autonomia, propomos que o desenvolvimento de competências socioemocionais considere, então, a capacidade de cada pessoa de:

Relacionamento consigo mesmo

Relacionamento com os outros

Combinar objeti vos e

persisti r em alcança-los

Tomar decisões responsáveis

Abraçar novas ideias, ambientes e

desafi osConhecer a si mesmo, suas limitações, o

que você gosta e entender como você lida com as

próprias emoções. É muito importante

culti var o autoconhecimento e exercitá-lo todos

os dias!

Falar claramente com os outros, saber escutar e respeitar com

quem você fala, independentemente de serem colegas, pais, professores

e até mesmo pessoas que você

não conhece

Pensar sobre o que você quer

fazer no futuro e agir nesse senti

do. É importante conti nuar

trabalhando mesmo quando

encontramos desafi os no nosso

dia a dia!

Fazer escolhas com base em

informações que você coletou e

considerando os seus impactos em diferentes

aspectos da sua vida e para os

outros, quando for o caso.

Buscar conhecer coisas novas

quando se senti r confortável e curioso(a).

Explorar é algo diferente para cada um, pois

temos interesses diferentes. É legal

respeitar!

POR QUE A OPÇÃO POR UM CONJUNTO ESPECÍFICO DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

QUAL O MODELO ESCOLHIDO PELA REDE DE GOIÁS PARA O APRENDER+?

QUAIS AS EVIDÊNCIAS DO IMPACTO DESSAS COMPETÊNCIAS NA VIDA DOS ESTUDANTES?

Especialistas na Psicologia e na Economia têm proposto modelos variados para organizar e analisar as competências socioemocionais, com diferentes nomes. Grupos de pesquisadores trabalharam para produzir um modelo que fosse abrangente e organizasse as competências de acordo com o seu grau de abstração. Na esteira desses estudos, o Insti tuto Ayrton Senna vem construindo conhecimento sobre o que são, como se desenvolvem e como mensurar competências socioemocionais, a parti r de aportes de áreas como a economia, a pedagogia, a psicometria e as neurociências, entre outras.

Apresentamos um modelo organizati vo, voltado à avaliação de competências socioemocionais que acomoda as competências de modo empírico em cinco dimensões:

Há evidências de pesquisas nacionais e internacionais de que o desenvolvimento de competências socioemocionais melhora o aprendizado e o ambiente escolar, mas também tem efeitos em outros aspectos da vida, como empregabilidade, saúde emocional, entre outros.

Por exemplo:ABERTURA AO NOVO é associado ao avanço na escolaridade, aumento de competências cogniti vas, diminuição do absenteísmo na escola e aumento de notas. Estudo de 2017 de Santos, Primi e Miranda indicam que altos níveis dessa competência melhoram o desempenho em português, história, geografi a, fí sica e biologia.AUTOGESTÃO também é crucial para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam que altos níveis dessa competência melhoram o resultado em matemáti ca e química. Para além do ambiente escolar, essas competências ajudam no alcance de metas profi ssionais, segundo estudo de Barros, Couti nho, Garcia e Muller (2016).RESILIÊNCIA EMOCIONAL está associada à redução de absenteísmo no trabalho (Stömer e Fahr, 2010), equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), melhor desempenho no emprego (Duckworth et al, 2011) e aumento nas chances de ingresso no ensino superior(Rosenberg, 1965). Estudos no Brasil também apontam para a diminuição de distúrbios alimentares (Tomaz, & Zanini, 2009). ENGAJAMENTO COM OS OUTROS estudantes que o desenvolveram tendem a se sair

Nesse modelo, os nomes na faixa branca correspondem a macro competências, que agregam as competências listadas no corpo de cada caderno. Por exemplo, a macro competência “engajamento com os outros” engloba as competências de iniciati va social, asserti vidade e entusiasmo.

Determinação Iniciati va Social Empati a

Tolerânciaao estresse Curiosidade

para aprender

Confi aça

Interesse artí sti co

Respeito

Autoconfi ança Imaginação criati va

Asserti vidadeEntusiasmo

OrganizaçãoFoco

PersistênciaResponsabilidade

AUTOGESTÃOENGAJAMENTO

COM OS OUTROS AMABILIDADE

RESILIÊNCIA EMOCIONAL

ABERTURA AO NOVO

Tolerânciaa frustação

bem no mundo do trabalho (Catt an, 2010) e a não evadir da escola (Carneiro et al, 2007). AMABILIDADE está associada à conclusão no ensino médio de estudantes menos agressivos (Duncan e Magnusson, 2010) e à diminuição de indicadores de violência em geral (Santos, Oliani, Scorzafave, Primi, De Fruyt, & John (2017).

QUAIS CUIDADOS DEVEMOS TER AO TRABALHAR COM COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

DEFINIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS APRESENTADAS

O trabalho com as competências socioemocionais deve ser entendido como algo que envolve:

AUTOGESTÃOAs competências de auto-gestão ajudam que cada um estabeleça metas e persista para

cumpri-las, com planejamento e organização

DETERMINAÇÃOÉ a ambição e moti vação para trabalhar duro - é fazer mais do que apenas o mínimo que se espera. Quando temos determinação, estabelecemos padrões elevados e trabalhamos intensamente para fazer progressos. Isso signifi ca nos moti var e colocar todo o tempo e esforço que pudermos para alcançar nossos

objeti vos

RESPONSABILIDADEÉ gerenciar a nós mesmos, a fi m de conseguir realizar nossas tarefas, cumprir compromissos e promessas que fi zemos, mesmo quando é difí cil ou incoveniente para nós. É agir de forma confi ável, consistente e previsível, para que outras

pessoas sintam que podem contar conosco e, assim, confi ar em nós no futuro.

ORGANIZAÇÃOÉ ser ordeiro, efi ciente, apresentável e pontual. A organização aplica-se aos nossos pertences pessoais e aos da escola, bem como ao planejamento de nossos horários, ati vidades e objeti vos futuros. Coordenar nossa vida e planos de forma organizada e mantê-los assim requer o uso cuidadoso de tempo,

atenção e estrutura

FOCO“Atenção seleti va”: a capacidade de selecionar um objeti vo, tarefa ou ati vidade e não direcionar toda nossa atenção apenas para a tarefa “selecionada” e nada mais. É especialmente mais difí cil quando a tarefa em que estamos trabalhando não é muito interessante para nós, ou repeti ti va ou

desafi adora.

PERSISTÊNCIAÉ completar tarefas e terminar o que assumimos/começamos, ao invés de deixar para depois ou desisti r quando as coisas fi cam difí ceis ou desconfortáveis. É conti nuar a trabalhar em um problema desafi ador, tarefa ou projeto, superando as difi culdades até “o

trabalho estar feito.”

Para isso, alguns cuidados devem ser tomados:

Formulação de políti cas públicas para garanti r a equidade

Promoção do desenvolvimento integral do jovem, integrando competências cogniti vas, socioemocionais e fí sicas, entre outras.

Refl exão sobre a diversidade dos alunos e as possibilidades de usá-las nos processos de ensino e aprendizagem.

Planejamento de ati vidades e projetos insti tucionais para o desenvolvimento das competências socioemocionais dos alunos da rede ou da escola.

Não usar comportamentos dos alunos para responsabilizar o professor. O desenvolvimento das competências é resultado de uma combinação de fatores.

Não traçar um perfi l ideal de estudante a ser perseguido pela escola.

Não traçar as característi cas dos alunos como algo dado e que não pode ser mudado.

Não justi fi car problemas ou naturalizar o comportamento dos estudantes, uma vez que o objeti vo do teste é ajudá-los a superar as difi culdades.

ENGAJAMENTO COM OS OUTROSAs competências de Engajamento com os Outros nos ajudam a falar com outras pessoas, mesmo

desconhecidas. Também, nos ajuda a manifestar o que pensamos e a agir com vitalidade.

AMABILIDADEAs competências de Amabilidade ajudam que cada um assuma o melhor das outras pessoas,

que as tratem bem e com respeito.

RESILIÊNCIA EMOCIONALAs competências de Resiliência Emocional nos ajudam a manter a calma e lidar bem com

situações que nos estressam. Com ela vemos o lado positi vo das coisas.

ABERTURA AO NOVOAs competências de Abertura ao Novo infl uenciam a curiosidade em conhecer as coisas com profundidade, no interesse por novidades e na vontade de criar e contribuir de forma original.

INICIATIVA SOCIALÉ a habilidade de aproximar-se e relacionar-se com os outros, como os amigos, os professores e pessoas novas que podem, eventualmente, tornar-se amigas. Especifi camente, trata-se de iniciar, manter e apreciar as relações e o contato social. Prati car iniciati va social nos torna mais hábeis no trabalho em equipe, na comunicação expressiva e para falar em público.

EMPATIAÉ usar nossa compreensão da realidade, da vida e habilidades, para entender as necessidades e senti mentos dos outros, agir com genti leza e respeito e investi r em nossos relacionamentos, ajudando e prestando apoio e assistência.

TOLERÂNCIA AO ESTRESSEÉ podermos administrar nossos senti mentos negati vos nas situações e sabermos maneiras de lidar com eles de forma contruti va e positi va. Quando fazemos isso, vivemos relati vamente livres de preocupação exessiva e somos capazes de resolver nossos

problemas calmamente.

CURIOSIDADE PARA APRENDERConsiste no forte desejo de aprender e adquirir conhecimentos e habilidades. Quando somos curiosos, reunimos interesses em ideias e uma paixão pela aprendizagem, exploração

intelectual e compreensão.

RESPEITOTratar outras pessoas, com consideração, lealdade e tolerância, ou seja, a forma como gostamos de ser tratados. Signifi ca mostrar-se atento aos senti mentos, desejos, direitos, crenças ou tradições dos outros. O respeito nos obriga a controlar impulsos

agressivos ou egoístas.

AUTOCONFIANÇAÉ um senti mento de força interior - é senti r-se bem com o que somos, com a vida que vivemos e manter expectati vas oti mistas sobre o futuro. É a voz interior que diz “sim, eu posso”, mesmo se, no exato momento, as coisas pareçam difí ceis ou

não estejam indo tão bem.

IMAGINAÇÃO CRIATIVAFacilidade em gerar formas novas e interessantes de fazer ou pensar sobre coisas, por meio de “tentati va e erro”, ajustes, aprendendo com as falhas ou tendo uma ideia ou uma visão quando descobrimos algo que não sabíamos ou entendíamos antes.

CONFIANÇAÉ acreditar que as pessoas próximas são fundamentais para o nosso crescimento, seja quando podemos confi ar em suas boas intenções ou quando precisamos perdoar por terem feito algo errado. Em vez de ser rude e julgar os outros, a confi ança nos permite dar

outra chance.

TOLERÂNCIA A FRUSTAÇÃOÉ a habilidade de desenvolver estratégias efi cazes para regular o senti mento de raiva e irritação, mantendo a tranquilidade e serenidade perante as frustações, evitando assim o mau humor, fácil

pertubação ou instabilidade

INTERESSE ARTÍSTICOValorizar, admirar e apreciar o desenho das coisas, as produções artí sti cas e ver beleza em todas as suas formas. Podemos usar nossa imaginação e habilidades criati vas para produzir ou vivenciar arte em muitos domínios diferentes, tais

como verbal, musical, etc.

ASSERTIVIDADEÉ demonstrar fi rmeza: quando a situação exige, precisamos ser capazes de fazer-nos ouvir para dar a voz aos nossos senti mentos, necessidades, opniões e de exceder infl uência social. A capacidade de afi rmar nossas próprias ideias e vontades é muito relevante para a realização de metas importantes para nós mesmos

ou para o grupo.

ENTUSIASMOEnvolver-se ati vamente com a vida e com outras pessoas de uma forma positi va, alegre e afi rmati va, senti r “gosto pela vida”. quando somos entusiasmados, encaramos nossas tarefas diárias com alegria e interesse, apreciando o que fazemos e mostramos nossa paixão ao outro. Entusiasmo é ter uma ati tude positi va: encarar o dia-a-dia com energia e emoção.

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS POR MEIO DA PRÁTICA DE METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: FAZERES QUE FAZEM A DIFERENÇA

Estudos apontam que há diversas formas para se promover o desenvolvimento de competências socioemocionais na escola. Nesta proposta, convidamos você para a uti lização estruturada intencional de três metodologias de educação integral que possibilitam o desenvolvimento de competências socioemocionais e impactam positi vamente na aprendizagem dos conteúdos curriculares. Essas metodologias são: Presença Pedagógica, Aprendizagem Colaborati va e Problemati zação.

Presença Pedagógica: aprender na relação com professor Todos nós, que já fomos estudantes, temos lembranças de professores que marcaram de

modo consistente e positi vo nossa trajetória escolar. Faça uma pausa e busque se lembrar de um(a) professor(a) que faça parte de suas memórias escolares. Quais são as principais característi cas desse profi ssional? O que ele(a) fazia que o(a) tornava tão especial?

Professores que se tornam boas referências costumam ser marcantes pelo acolhimento, respeito e generosidade com que se dirigem aos estudantes, pelo cuidado na interação em situações de convívio e de aprendizagem e também com relação à qualidade da mediação dos conteúdos a serem ensinados. Assim, professores que prati cam essas ati tudes de modo estruturado e intencional são profi ssionais que exercem a presença pedagógica.

Esta metodologia se traduz na capacidade do professor se fazer presente, de forma construti va, no coti diano escolar do estudante. Ou seja, ela se traduz na interação professor-estudante, construída em diversas situações, espaços e tempos da escola.

A presença pedagógica envolve: O exercício do acolhimento e da abertura para construir uma relação de confi ança com os estudantes. A mediação do professor nas situações de confl itos relacionais, buscando envolver os estudantes na refl exão sobre os diferentes aspectos e na resolução do problema, ao invés de agir como o único “resolvedor”. O compromisso do professor com relação à aprendizagem dos estudantes, traduzido na confi ança no potencial de cada um, nas expectati vas elevadas sobre suas capacidades de aprender e na persistência e investi mento em ensinar.

Aprendizagem colaborati va: aprender na relação com os paresAssim conforme a presença pedagógica, a aprendizagem colaborati va se fundamenta na

premissa de que o conhecimento e a autonomia se constroem por meio da interação. Se, no exercício da presença pedagógica, está em jogo a interação entre professor-estudantes-conhecimento, na metodologia aprendizagem colaborati va, o foco é a interação entre os estudantes e o conhecimento. O aprendizado entre pares é uma modalidade de aprendizagem que se confi gura, na sala de aula em rodas de conversa, trabalhos em duplas, trios e pequenos grupos. Todos esses são espaços privilegiados, para que os estudantes assumam o protagonismo de sua aprendizagem e desenvolvam competências socioemocionais.

Prati cando a aprendizagem colaborati va, o (a) professor (a): Promove oportunidade para estudantes desenvolverem a liderança e autonomia; Corrobora para que estudantes sejam expostos a situações em que precisam ser “resolvedores” de problemas; Cria espaços para que estudantes descubram diferentes pontos de vista e experimentem disti ntos modos de se comunicar com clareza; Esti mula que os estudantes aprendam e ensinem entre seus pares, compreendendo que o saber deve circular entre todos na escola

A problemati zação: aprender pelo convite à refl exãoA problemati zação faz contraponto à ideia de que estudantes silenciosos e cadernos cheios

de anotações são sinônimos de aprendizagem. Assim, com a aprendizagem colaborati va, a problemati zação passa a ser uma metodologia que se desenvolve pela parti cipação em torno de situações-problema, a qual exige o exercício da presença pedagógica do professor durante a mediação.

Esta metodologia consiste na mediação do professor em situações de aprendizagem, que tem como objeti vo fomentar a refl exão dos estudantes, em vez de apresentar conclusões. Problemati zar envolve que o professor e sua turma exercitem a escuta ati va para que o espaço de discussão e

aprendizagem aconteça com respeito às diversas opiniões e conhecimentos presentes na sala de aula. Para isso, o professor trabalha a parti r dos conhecimentos prévios dos estudantes e faz perguntas e esti mula ações de pesquisa para ti rá-los de sua zona de conforto, mobilizando-os a querer aprender mais. Portanto, a problemati zação imprime às práti cas pedagógicas a importância de considerar o aprendizado como um processo incessante, inquieto, curioso e, sobretudo, permanente por saber.

A problemati zação requer: Que o professor não seja um “explicador”, mas sim um mediador que promove espaços para refl exões complexas; Que o professor planeje suas aulas elaborando perguntas e situações-problemas que sejam insti gantes aos estudantes e que promovam interesse pelo saber; Que o conhecimento prévio dos estudantes seja considerado como ponte para a aquisição de novos saberes.

Leia mais sobre as metodologias de educação integral, acessando o link: htt p://bit.ly/MetodologiasEI

ENTÃO, PROFESSOR(A)!Após a leitura acerca da Educação Integral, do desenvolvimento de competências e das

metodologias para a educação integral, você deve estar se perguntando: que proposta é esta? Como ela está organizada? E como a colocaremos em práti ca?

Primeiramente, gostaríamos de reforçar que essa é proposta de sensibilização para o desenvolvimento das competências socioemocionais, que dialoga com ações que você já possui incorporadas em sua atuação pedagógica. Pretende-se com essas orientações convidá-lo(a) para um planejamento intencional de fazeres, com o objeti vo de promover espaços de desenvolvimento de competências valiosas para as relações de seus estudantes com o outro, com o mundo e com o conhecimento.

Mas, como esta proposta está organizada? E como colocá-la em práti ca?Nas páginas a seguir, você será convidado(a) a planejar, executar e avaliar suas aulas, de modo que

fomentem o desenvolvimento de competências socioemocionais. As orientações estão organizadas em três seções, a saber: (a) apresentação da aula, (b) desenvolvimento da aula e (c) fechamento da aula. Para cada seção, apresentamos ati tudes fundamentais para você prati car as metodologias de educação integral em suas aulas.

Além disso, comparti lhamos dicas de ati vidades que, quando planejadas com intencionalidade, promovem impactos positi vos, no aprendizado dos conteúdos curriculares e no desenvolvimento de competências socioemocionais.

Ainda, ao fi nal das três seções, disponibilizamos uma seleção especial de links para a ampliação de seu repertório sobre desenvolvimento de competências socioemocionais de educação integral no Brasil. Nestes links, você encontrará imagens, relatos de professores e estudantes que já fazem uso dessas metodologias, além de vários textos sobre os temas em questão.

E a avaliação, como fi ca?Reforçamos que a proposta não é quanti fi car ou hierarquizar o desenvolvimento das competências

socioemocionais. O convite é que você refl ita sobre os impactos da implementação dessas orientações na sua práti ca docente e no aprendizado dos estudantes. Não vale dar nota para o desenvolvimento das competências, mas vale refl eti r e celebrar cada conquista com sua turma!

E que tal criarmos uma comunidade de senti do e de práti cas entre os docentes da rede estadual de Goiás, para que possamos comparti lhar as conquistas e os desafi os da experiência de implementação desta proposta? Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender para registrar suas vivências e comparti lhar seus aprendizados.

E os estudantes? Como envolvê-los neste processo?Uma das premissas para a mediação de aulas que promovam o desenvolvimento de competências

socioemocionais é que cada aula seja ministrada com os estudantes, e não apenas para eles/elas. No material Carta ao Estudante, eles foram avisados de que, neste ano de 2018, serão convidados para experimentarem aulas diferentes, a parti r das quais possam aprender, além dos conteúdos das disciplinas, a se conhecerem melhor, a se comunicarem melhor, a expressarem sua criati vidade e encontrarem aquilo que os moti va a viver.

Acesse o link htt p://bit.ly/Carta_ao_Aluno e conheça o material que os estudantes receberão. Este será o primeiro passo para integrá-los à proposta. O segundo passo será preparar suas aulas, de modo que haja clareza sobre as potencialidades das suas ações pedagógicas em fomentar o desenvolvimento de competências socioemocionais dos estudantes.

E, para lhe auxiliar nesse processo, basta conti nuar a leitura destas orientações.

Um excelente trabalho!

METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NA SALA DE AULA A ABERTURA DA AULAO momento de abertura da aula é privilegiado para que os estudantes construam senti do em

relação às aprendizagens esperadas para o dia, bem como para que desenvolvam uma ati tude de corresponsabilização na construção do conhecimento durante a aula. O planejamento da aula, ancorado de modo intencional nas metodologias de educação integral, é fator determinante para o desenvolvimento das competências: responsabilidade, empati a, autoconfi ança, amabilidade etc. Ainda, o engajamento e a parti cipação ati va da classe, tão logo a aula se inicie, asseguram maior êxito nos momentos subsequentes, ou seja, no desenvolvimento e no fechamento.

Mas, como envolver os estudantes na abertura da aula? Convidamos você para reservar alguns minutos de sua aula, no senti do de promover uma roti na de abertura que, processualmente, impactará no engajamento de seus estudantes e na promoção de uma parti cipação colaborati va e protagonista.

A Presença Pedagógica na abertura da aula: o cuidado com a presença pedagógica se inicia no planejamento da aula, nas refl exões sobre como estabelecer interlocuções produti vas na mediação entre conhecimento e estudantes.

A Aprendizagem Colaborati va na abertura da aula: para fomentar a interação entre estudantes e conhecimento, por meio da colaboração, é preciso estar aberto(a) ao redimensionamento da organização da turma na sala de aula e à parti cipação dos estudantes. Auxilie-os(as) a desenvolver competências a exemplo da empati a, e da abertura para o novo, recorrendo à aprendizagem colaborati va na abertura de sua aula.

Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o desenvolvimento de competências socioemocionais?

Seja pontual e valorize a presença de seus estudantes - esta ação potencializará o senti mento de pertença dos estudantes à escola e às suas aulas. Apresente, com clareza, os objeti vos da aula, as expectati vas de aprendizagem e os conteúdos que serão estudados no dia - esta estratégia auxilia na organização mental do iti nerário a ser percorrido na aula e promove o desenvolvimento da autogestão da aprendizagem. Faça combinados sobre a condução da aula - mostre a seus estudantes que a aula não está centralizada em suas ações. Todos em sala são corresponsáveis pelas discussões e aprendizagens proporcionadas.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va na abertura da aula? Organize, com os estudantes, a melhor estrutura do espaço fí sico para a aula – essa ati tude envolve a turma desde o momento inicial da aula e esti mula o desenvolvimento da criati vidade e responsabilidade. Planeje sua aula de modo que sejam assegurados momentos de trocas de saberes e experiências em relação à temáti ca do dia; desta forma, você contribui para que sua aula seja um espaço valioso para o desenvolvimento da comunicação, da empati a e do foco. Esti mule os estudantes para que, a cada dia, haja uma liderança responsável para a organização da abertura da aula.

A Problemati zação na abertura da aula: as estratégias uti lizadas à mediação da abertura da aula serão decisivas para promover interesse dos estudantes e insti gá-los a desejarem aprender novos conhecimentos. O uso da problemati zação é um recurso para a promoção do desenvolvimento de competências, a exemplo, a curiosidade para aprender, do engajamento com os outros e do entusiasmo.

Como cuidar da Problemati zação na abertura da aula? Trabalhe com os conhecimentos prévios dos estudantes acerca do conteúdo a ser desenvolvido no dia. Esti mule os estudantes a relacionarem o tema da aula com conhecimentos adquiridos em outras disciplinas – essa práti ca os convidará a refl exões complexas sobre as aprendizagens. Retome, com o auxílio da turma, os aprendizados gerados na aula anterior. Crie oportunidades para que os estudantes construam relações entre o tema a ser estudado e outros assuntos abordados em aulas anteriores.

DICAS DE OURO: A RODA DE CONVERSA NA ABERTURA DAS AULASProfessor(a), que tal iniciar sua aula com uma roda de conversa? Esta ati vidade simples,

quando planejada com intencionalidade pedagógica, confi gura-se como uma estratégia potente para a promoção da aprendizagem colaborati va e do desenvolvimento de competências socioemocionais. Na abertura da aula, este recurso pode ser uti lizado para fazer o levantamento e trabalhar com os conhecimentos prévios da turma em relação à temáti ca do dia. Além de favorecer o comparti lhamento de conhecimentos e a parti cipação de todos, a roda de conversa promove, intencionalmente, o desenvolvimento de competências: a empati a para ouvir e compreender o ponto de vista do outro, a comunicação, a curiosidade para aprender mais, a confi ança etc.

O DESENVOLVIMENTO DA AULAEstudos apontam que a atribuição de senti do ao que é aprendido na escola é um dos

maiores desafi os educacionais da atualidade. O interesse dos estudantes pela escola e pelas aulas está diretamente relacionado aos processos de signifi cação que eles constroem em relação aos conhecimentos adquiridos. Independente da faixa etária dos estudantes e do conteúdo específi co da aula, é preciso que eles tenham clareza quanto às aprendizagens geradas na aula e à conexão dessas com seu mundo dentro e fora da escola.

Neste contexto, o engajamento promovido na abertura da aula será a porta de entrada para a qualifi cação da parti cipação dos estudantes durante todo o iti nerário do dia. A uti lização das metodologias de educação integral no desenvolvimento da aula, por sua vez, alicerça uma práti ca a parti r de uma abordagem colaborati va, problemati zadora e que esteja conectada à vida dos estudantes.

A Presença pedagógica no desenvolvimento da aula: O exercício da presença pedagógica, baseado no compromisso da promoção de aprendizagem, requer uma postura dialógica e equilibrada em relação ao acolhimento e à exigência. Nesta perspecti va, o professor que atua com presença pedagógica reconhece o potencial de seus estudantes, valoriza a sua parti cipação nas aulas, compreende o erro como um recurso para novos aprendizados. Ao mesmo tempo, ele inicia e termina suas aulas com pontualidade e faz questão da parti cipação de todos, dá devoluti vas quanto aos processos de aprendizagem, esti mula os estudantes à tomada de consciência acerca de seus processos de aprendizagem.

O educador Antonio Carlos Gomes da Costa, nos chama a atenção, contudo, para o fato de que a presença pedagógica não se confi gura como um dom. Ao contrário, “a capacidade de fazer-se presente, de forma construti va, na realidade do educando (sic) é uma apti dão que pode ser aprendida, desde que haja, da parte de quem se propõe a aprender, disposição interior, abertura, sensibilidade e compromisso para tanto. ” (Costa, 1991. P.03)

Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o desenvolvimento de competências socioemocionais? Construa, com seus estudantes, um ambiente propício para a aprendizagem, em que todos possam ter vez e voz. Esti mule sua turma a respeitar e conhecer diferentes pontos de vista e valores - esta estratégia é um recurso importante para o desenvolvimento da abertura para o novo, a curiosidade para aprender e a empati a. Chame seus estudantes pelo nome - embora pareça uma ati tude simples, ela contribui para a construção do senti mento de pertença na escola, além de corroborar para o fortalecimento de sua identi dade individual no contexto coleti vo. Ensine a seus estudantes que o “erro” é parte importante nos processos de aprendizagem. Considerar o erro como parte intrínseca do percurso é importante para o desenvolvimento de competências como a resiliência emocional, a tolerância à frustração, a autoconfi ança e a curiosidade para aprender. Demonstre seu interesse pela cultura e experiência de seus estudantes com sinceridade e escuta ati va. Mostre a eles que, em sala de aula, todos ensinam e todos aprendem. Insti gue seus estudantes a exporem seus conhecimentos e pontos de vista sobre os conteúdos das aulas. Auxilie que compreendam que suas contribuições fazem parte dos processos de aprendizagem de todos da turma. Assuma o papel de mediador em situações de suposta “indisciplina”. Contudo, não seja o “resolvedor” da questão. Auxilie os estudantes a identi fi car, refl eti r e contribuir na resolução de situações de confl ito, indiferença, descompromisso etc. Tome cuidado para que esse momento não seja algo moralizante - esta é uma potente estratégia para a promoção do desenvolvimento da autonomia.

A Aprendizagem Colaborati va no desenvolvimento da aula: a mediação do professor nas ati vidades em pequenos grupos e na roda de conversa é um convite para mudanças de paradigmas no que tange à organização da classe e à centralização do conhecimento nas mãos do professor. A aprendizagem colaborati va convida os estudantes para a corresponsabilidade em aprenderem juntos, resolverem problemas entre si, contando com a mediação do professor, nos casos em que não podem solucionar questões sozinhos. Essa estratégia corrobora para o desenvolvimento da autonomia da turma em relação ao professor.

Problemati zação na práti ca: Problemati zar, mais que uma metodologia, é uma postura frente ao conhecimento que promove, de forma intencional, situações desafi adoras para que estudantes saiam de sua zona de conforto.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va no desenvolvimento da aula? Oportunize que os estudantes experienciem organizações disti ntas na realização de ati vidades: roda de conversa, trabalhos em duplas, trios, e pequenos ti mes – a exposição a ati vidades que fomentam o trabalho colaborati vo promove o desenvolvimento de competências como o respeito, a curiosidade para aprender e a imaginação criati va. Apoie os estudantes na organização e na dinâmica dos trabalhos em duplas, trios e ti mes. No princípio, esta pode ser uma tarefa desafi adora. Recomendamos que quanto mais novos forem os estudantes, a preferência seja por agrupamentos menores. Esti mule seus estudantes a resolverem as situações-problema do trabalho entre si –

essa estratégia potencializará o desenvolvimento de competências fundamentais para o alcance a autonomia, tais como a abertura para o novo, a resiliência emocional, o respeito e a asserti vidade.

Como cuidar da Problemati zação no desenvolvimento da aula? No planejamento de suas aulas, faça antevisão de perguntas consistentes e bem formuladas - boas perguntas insti gam os estudantes à busca de suas respostas e esti mulam o desenvolvimento da determinação, foco e persistência. Insti gue a parti cipação de vários estudantes nas rodas de conversa e esti mule o rodízio de lideranças nas ati vidades em duplas, trios e pequenos ti mes. Esti mule a refl exão de seus estudantes com a uti lização de recursos que promovam

questi onamentos (uma ati vidade de resolução de problemas, a leitura de um texto que os convide a refl exões complexas sobre si e sobre o mundo, um jogo que os convide a refl eti r sobre os conhecimentos adquiridos). Essas são estratégias potentes para o desenvolvimento da criati vidade, da persistência e do interesse artí sti co.

DICAS DE OURO: O TRABALHO EM TIMES NO DESENVOLVIMENTO DA AULAProfessor(a), certamente você já vivenciou muitas situações de trabalhos em grupos em

sua caminhada escolar. Nesta proposta, convidamos você a trabalhar em ti mes com seus estudantes. Mas, qual é a diferença entre os trabalhos em grupos e os trabalhos em ti mes? A colaboração é a premissa basilar quando se trata de ati vidades em ti mes. Nos trabalhos em ti me, todos são responsáveis pela própria aprendizagem, pela aprendizagem do colega e pelo desempenho do ti me. Não vale ser um parti cipante passivo ou silencioso. No ti me, todos devem expressar sua opinião e chegar a consensos para a resolução de problemas. No desenvolvimento da aula, este é um recurso estruturante para que o conhecimento circule entre os estudantes, promovendo o desenvolvimento da autonomia, organização, empati a, responsabilidade e determinação.

O FECHAMENTO DA AULAProfessor(a), é hora do fechamento da aula! Após a leitura das orientações para o uso das

metodologias de educação integral na abertura e no desenvolvimento da aula, você deve estar se perguntando: Como fi nalizo a minha aula, de modo que a turma tenha consciência das aprendizagens geradas e se sinta mobilizada para nosso próximo encontro?

Vejamos as dicas e orientações para um fechamento de aula que avalie o conhecimento adquirido, insti gue a novos saberes e promova o desenvolvimento de competências.

A Presença Pedagógica no desenvolvimento da aula: a mediação do fechamento da aula é tão importante quanto em sua abertura. Fortalecer a cultura acerca do fechamento da aula, como um momento que vai além da sirene do intervalo, é um desafi o comum a todos os professores. E a construção de pequenos rituais de fechamento da aula, a parti r da mediação e do uso da presença pedagógica, pode ser estratégia que fortaleça a compreensão dos estudantes sobre esse momento.

Como cuidar da presença pedagógica no fechamento da aula? Dê feedbacks aos estudantes sobre sua parti cipação na aula - além de fortalecer o senti mento de pertença, esta ação contribui para o desenvolvimento da autoconfi ança. Faça uma síntese dos aprendizados gerados, de modo a avaliar se há dúvidas sobre os conteúdos do dia. Diga aos estudantes qual será o tema da próxima aula. Insti gue-os a novos aprendizados. Auxilie seus estudantes a terem clareza e serem responsáveis pelo seu desenvolvimento cogniti vo e socioemocional – contribua para que percebam o que e como estão se desenvolvendo.

A Aprendizagem Colaborati va no fechamento da aula: a realização de ati vidades que promovem a colaboração propicia o aprendizado entre pares, na medida em que o estudante que ainda não aprendeu determinado conteúdo pode aprender com quem já avançou. E quem ensina, por sua vez, aprende ainda mais, pois precisa prati car competências que exigem organização do pensamento e comunicação. No fechamento da aula, quando se propõe autoavaliações, ou avaliações entre pares, também é uma oportunidade para que esta avaliação seja processual e signifi cati va para todos.

A Problemati zação no fechamento da aula: o fechamento da aula também pode ser momento de apresentação de problemati zações que induzam os estudantes na busca de respostas e promovam o interesse pelo conhecimento. Esti mule seus estudantes a terem uma postura investi gati va, diante do objeto de conhecimento.

Um convite especial!Falamos muito sobre o senti mento de pertença dos jovens em relação à escola e à sala

de aula. Esse senti mento, promovido pelo fortalecimento de comunidades de práti cas, é fundamental, também entre professores. Vamos construir uma comunidade de senti do e de práti cas acerca das conquistas, descobertas e desafi os na implementação dessa proposta? Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender, registre as aprendizagens vivenciadas em suas aulas e conheça as experiências de outros colegas da rede de Goiás.

Para saber mais!Acesso o link htt p://bit.ly/ParaSaberMais e saiba mais sobre como promover o

desenvolvimento de competências socioemocionais por meio do trabalho intencional e estruturado com as metodologias para a educação integral.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va no fechamento da aula? Crie espaços para que os estudantes possam apresentar o que aprenderam no dia. Auxilie os estudantes a identi fi carem os conhecimentos adquiridos e as competências desenvolvidas na aula. Insti gue-os a refl eti r e comparti lhar possibilidade de aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos em outras aulas e fora da escola.

Como cuidar da Problemati zação no fechamento da aula? Esti mule e crie espaços de interação, para que os estudantes tragam suas opiniões sobre os conteúdos abordados na aula. Apresente situações-problema para que os estudantes se preparem para a próxima aula.

DICAS DE OURO: SITUAÇÕES DESAFIADORAS COMO ESTÍMULO AO APRENDER A APRENDERProfessor(a), que tal fi nalizar sua aula de forma desafi adora e insti gante? Deixe um

jogo, uma resolução de problemas, a indicação de um vídeo ou um pequeno texto para ser lido. Ou, quem sabe, uma imagem? Uma obra de arte? Não se esqueça de trazer sempre orientações claras sobre como explorar o conteúdo indicado. Os desafi os ao fi nal da aula são recursos mobilizadores e insti gantes que podem ampliar o tempo dos estudantes em contato com os conteúdos e promover a autogestão para os estudos.

CARO(A) ESTUDANTE,

IMAGINE:

E COMO ISSO VAI ACONTECER?

Este ano você está convidado a vivenciar as suas aulas de um jeito diferente! Você já parou para pensar que a escola é um lugar onde você aprende muito mais do que os conteúdos das disciplinas? Que tal aprender matemáti ca, português, história ou biologia ao mesmo tempo em que você aprende mais sobre quem é hoje e o que quer para sua vida? Ou aprender geografi a ou artes enquanto aprende a se relacionar melhor com os outros e descobre o que o(a) moti va a crescer?

Poder conversar com pessoas que você sempre quis, mas tem vergonha. Poder se relacionar com pessoas de diferentes grupos numa boa. Poder colocar com clareza suas opiniões e senti mentos em uma conversa em casa, na escola ou com amigos. Poder escutar atentamente os colegas e ser escutado por eles, respeitando e sendo respeitado(a) em suas opiniões. Poder confi ar mais em si mesmo(a) e se fortalecer como pessoa a parti r de seus interesses, sonhos e desejos para o futuro. Poder se superar como estudante e aprender mais a cada dia. Entender na escola do que você gosta e quer para a sua vida e poder se preparar para seguir as suas escolhas e metas quando fi nalizar o Ensino Médio.

Em 2018 você experimentará, em algumas aulas, um pouco do que é educação integral. Esse é um ti po de educação que tem como objeti vo a formação das pessoas em suas diversas potencialidades. Ou seja, você é uma pessoa única no mundo, que tem inúmeras capacidades e aprendizagens a desenvolver: aprender a ser, conviver, conhecer e fazer! Por isso, você parti cipará de aulas em que os conteúdos das disciplinas serão trabalhados ao mesmo tempo em que algumas competências importantes para o seu desenvolvimento, tais como autoconfi ança e entusiasmo para aprender na escola e na vida!

Conheça outros aspectos das chamadas competências socioemocionais:

Como você viu, essas competências são demais! Elas nos ajudam a aprender como superar obstáculos no dia a dia e a não desisti r diante do primeiro problema. E aprender tudo isso na escola é melhor ainda!

Relacionamento consigo mesmo

Relacionamento com outros

Estabelecer objeti vos e persisti r em alcançá-los

Tomar decisões responsáveis

Abraçar novas ideias, ambientes e

desafi osConhecer a si mesmo, suas limitações, o

que você gosta e entender como você lida com as

próprias emoções. É muito importante

culti var o autoconhecimento e exercitá-lo todos

os dias!

Falar claramente com os outros, saber escutar e respeitar com

quem você fala, independentemente de serem colegas, pais, professores

e até mesmo pessoas que você

não conheça.

Refl eti r sobre o que você quer

fazer no futuro e agir nesse senti do. Persisti r no alcance

desses objeti vos mesmo quando

encontramos desafi os.

Fazer escolhas com base em

informações que você coletou e

considerando os seus impactos em diferentes

aspectos da sua vida e para os

outros, quando for o caso.

Buscar conhecer coisas novas à medida que se

sente confortável e curioso(a).

Explorar é algo diferente para cada um, pois

temos interesses diferentes.

ENTENDI! E COMO ISSO VAI

ACONTECER?

Legal! Depois da ati vidade, que tal

comparti lhar o que você aprendeu nessa

aula nas redes?

Reúna um grupo de colegas para conversar com

alguns professores e conheça o

planejamento deles!

Tente mais uma vez! Reúna novamente o

grupo e fale com mais professores! Não desista!

NÃO!

SIM!

SIM! NÃO! NÃO!

NÃO!

SIM!

MEUS PROFESSORES FARÃO ATIVIDADES DIFERENTES ESTE

ANO!

Comparti lhe suas impressões e aprendizados nas redes sociais uti lizando

a hashtag#SOCIOEMOCIONAISGOIAS

Tudo bem! No entanto, que tal comparti lhar seus aprendizados com seus professores e colegas

na escola? Se o seu/sua professor(a) achar que ainda não está na hora, tudo bem. Fica

para a próxima!

Sim! Meus professores

fi zeram!

Não! Meus professores ainda não fi zeram!

Não! Não consegui nenhuma resposta!

Sim! Conversa feita! Vão rolar as

ati vidades!

Refl eti e vou comparti lhar

o que aprendi!

Não quero comparti lhar

na rede!

LEMBRE-SE...

BOAS APRENDIZAGENS E DESENVOLVIMENTO EM 2018!

É IMPORTANTE DAR A SUA OPINIÃO E OUVIR A OPINIÃO DOS COLEGAS!

É importante parti cipar das ati vidades que o(a) professor(a) propuser trazendo suas opiniões com respeito e ouvindo atentamente a opinião dos colegas. Conhecer diferentes pontos de vista amplia a sua percepção do mundo e promove o seu crescimento.

É IMPORTANTE SER PROTAGONISTA NA ESCOLA E NA VIDA!

Aproveite as ati vidades para conversar com seus colegas e professores sobre seus interesses e planos de futuro! Você é o protagonista da sua vida e seus professores podem ajuda-lo(a) neste percurso.

É IMPORTANTE REFLETIR SOBRE SUAS APRENDIZAGENS!

Ao fi nal de algumas aulas, o(a) professor(a) organizará uma rodada de refl exão sobre tudo o que você pode ter aprendido. Pense para além dos conteúdos da disciplina. O que você aprendeu ali que levaria para outros espaços de sua vida?

FIQUE LIGADO(A)!Esse é um trabalho que visa o seu desenvolvimento! Mergulhe nessa experiência. As competências que você aprenderá podem ajudar em períodos de incertezas e mudança. Além disso, ajudam a visualizar o seu futuro como estudante e, mais tarde, como profi ssional. Aproveite!

REFERÊNCIAS

Aqui você encontra o que serviu de referência para a produção do material. E você pode encontrar textos no link indicado anteriormente

BARROS, P.B. et al. O desenvolvimento socioemocional como antí doto para a desigualdade de oportunidades. Relatório técnico INAF 2016. São Paulo: Insti tuto Ayrton Senna e Insti tuto Paulo Montenegro, 2016.

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