말-언어장애연구

한국 아동의 이야기 산출 연구 (I )

배 소 영·이 승 환

(연대 언어치료사 교육과정, 이화여자대학교)

배소영·이승환 . 한국 아동의 이야기 산출 연구 . 말- 언어장애연구 . 19 9 6 , 제 1권 ,

3 4 - 6 7 .

본 연구는 3세에서 7세에 이르는 정상아동 60명과 언어장애아동 10명을 대상으로 이야기 산출

능력에 대해 살펴보았다. 이야기 종류면에서 단순나열과 종속포함의 두 이야기를 이용하는 한편,

이야기 내용면에서는 이야기 문법을 근거로, 언어 구조면에서 연결, 의존형태소, 교정전략을 이

용하여 분석하였으며 낱말 품사와 연결어미의 활용을 분석하였다. 이밖에 청자 인식을 특정낱말

과 문법형태소를 이용해 살펴보았다. 그 결과 모든 연령 집단에서 단순나열의 이야기가 종속포함

의 이야기보다 더 잘 산출되었다. 이야기 내용의 경우 도입과 결말이 먼저 안정되고 구체적인

실행이 산출되었으며, 유추명제의 경우 제한된 사용능력을 보였다. 5세 아동의 경우 단순나열의

이야기일 경우 이야기 내용이 잘 갖추어진 한편, 종속포함의 이야기일 경우 7세에 가서야 기본내

용이 잘 포함되었다. 언어 구조면에서는 특히 연결낱말과 연결어미의 활용이 이야기의 발달을

잘 알려주어 한국어의 특색을 반영하였다. -고 , -는데 , -서는 두 이야기 전개에서 핵심적 역할

을 하였다. 낱말 전체 및 부분 반복보다 내용 일부를 수정하는 교정이 나이가 든 정상아동에게서

관찰되었다. 청자 인식면에서 볼 때 -요의 사용은 검사자 인식과 교육의 영향을 간접적으로 증

명하였으며 나이 어린 아동의 자기중심성도 관찰되었다. 언어장애아동의 이야기 산출 능력은 정

상아동의 것에 비해 많이 뒤지는데 제한된 인지능력과 장애특성을 반영하고 있었다. 언어장애를

위한 진단평가와 치료교육에서의 시사점도 제시하였다.

I. 서 론

첫 돌을 전후해 첫 낱말을 말하던 아이는 두 돌을 전후해서는 낱말과 낱말을 붙여서

말하고 낱말 끝에 형태소를 첨가하거나 변형시켜서 말을 하기 시작한다(배소영, 1995; 이인

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한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

섭, 1986; 조명한, 1982). 낱말의 조합이나 형태소의 사용은 아이가 가진 생각을 표현하는 데

자유로움을 준다. 사실 우리말의 구문 구조나 문법형태소의 완성에는 꽤 오랜 기간이 걸린

다. 두 돌 이후 3- 4년은 우리말 구조의 기본을 완성해가는 시기이다. 성인 문법으로 가기 위

해서는 학령기에도 언어가 발달해야 한다. 이야기는 아이가 말을 하면서 본격적으로 언어환

경 속에 있게 되고 학령전기에는 많은 이야기책을 접할 기회를 가지게 되는 등 이야기는 언

어발달에 주요 수단이 된다.

낱말과 낱말을 이어서 말하기 시작하면서 아이는 벌써 이야기의 씨앗을 보여 준다.

한 낱말을 3- 4개 나열하여 자기가 경험한 바를 전달하면 아이와 친숙한 어머니는 그 낱말에

살을 붙여 멋진 이야기를 만들어 낼 수 있다. 유아원, 유치원으로 가게 되면서 아이는 경험의

장이 넓어지고 가족뿐 아니라 친구와 더불어 자신의 생각과 뜻을 펼치고 이야기는 언어발달

의 주요 수단이 된다. 이야기 연구들은 이야기가 아이의 언어발달을 도와줄 수 있으며 학령

기 읽기 능력과 상관이 있음을 강조한다(Moerk , 1985; Snow , 1983; Wheeler , 1983; Whitehur st

et al., 1993).

이야기는 단순한 낱말의 나열이 아니라 사건의 전개과정을 통해 명제가 나열됨으로써

아동의 논리 구조를 발달할 수 있게 한다. 논리 구조의 발달이라는 측면에서 볼 때 이야기는

언어발달뿐 아니라 인지발달과도 밀접한 관련을 맺는다(Schlesinger , 1982). Flavell(1986)

은 2세에서 6세에 이르는 기간에 대해 Piaget의 전조작기라는 부정적 명칭을 거부하고 언어

발달기임을 강조해서 인지발달과 언어발달이 관련된다고 하였다. 이야기를 하기 위해서는

주제를 만들고 유지할 수 있어야 하며 지금·여기 에서의 상황에서 벗어나 자신의 경험과

지식을 바탕으로 또 상상력을 동원해서 논리구조를 말로 전개해야 한다. 이야기를 하기 위해

서는 여러 관점의 수용이나 지식의 총합이 필요하다. Piaget (1959)는 4세를 기점으로 전조작

기를 전개념기와 직관기로 나누었는데 4세에서부터 다른 관점 수용 또는 지식의 총합 및 통

일이 시작된다고 한다.

1 . 아동기 이야기 연구

초기 아동기의 이야기는 여러 측면에서 연구되어 왔다. 환상적 이야기를 하는데 있어

서의 남아와 여아의 차이(Cramer and Bryson, 1973), 모델의 영향과 창의성(Gottilieb , 1973),

자아발달과 이야기(Pritcher and Prelinger , 1963), 등장인물과 주제(Ames, 1966) 등이 연구

되어 왔다. 그런데 Botvin and Sutton- Smith (1977)는 이 연구들이 언어발달과 아동의 정서

적, 환경적 변인을 연결하기는 하였으나 아동의 인지발달과는 직접적인 연결이 되지 못하였

다고 하였다. 이들은 아동의 언어발달과 인지발달을 이야기의 구조를 중심으로 연결하여 연

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말-언어장애연구

구하였는데, 3세에서 12세에 이르는 아동 220명을 대상으로 아동이 산출한 환상 이야기

(fantasy narratives)의 구조를 8단계로 구분하여 분석하였다. 아동의 이야기 구조는 연령이

증가할수록 복잡해지고, 길이도 증가한다고 한다. 특히 이야기 구조는 연령의 증가와 밀접한

관계를 갖는데 하나의 줄거리를 구성하는데서부터 여러 개의 줄거리를 병렬식으로 나열하는

것으로, 그리고 큰 하나의 줄거리 안에 여러 개의 하위 줄거리를 포함시키는 것으로 발전해

가는 특징을 보였다. 이러한 특징은 언어발달이 낱말에서 문장으로 그리고 대등나열문과 종

속복합문으로 발전해 가는 것과 밀접한 관련을 맺는다고 한다.

그러나 이들의 연구는 아무런 단서 없이 환상 이야기를 꾸미도록 함으로써 아동의 이

야기 구성 능력을 과소 평가했을 수 있다. 특히 이야기 주제나 등장 인물보다 이야기 구조에

초점이 맞추어진 연구라면 상상력보다는 좀더 통제적인 방법으로 이야기 산출을 유도할 수

있어야 한다. 아이가 이야기 구성 능력이 없는 것이 상상력 부족인지 아니면 제한된 기억

인출 용량이나 기타 정서적 환경적 변인에 의한 것인지 잘 알 수 없다. 특히 3, 4세의 아이가

아무런 단서 없이 어른에게 창의적인 이야기를 꾸미기는 어렵다. 또 이야기를 했다 할지라도

모방에 의한 것인지 아니면 자신이 정말로 만든 이야기인지 구분하기 어려울 수 있다. 또한

이들의 이야기 구조 분석에서 주요 단위는 줄거리(plot )인데 하나의 줄거리 안에서 어떻게

사건이 진행되는가에 대한 좀더 자세한 분석이 필요하다.

Stenning and Michell (1985)은 5세에서 10세에 이르는 아동을 대상으로 이야기 산출

과 이야기 내용에 대한 질문에 대한 응답의 두 과제로 분석하였다. 이야기의 내용은 혼동된

(confused) 것에서 기술적인(descriptive) 것으로 그리고 설명적인(explanatory ) 것으로 발전

해 갔다. 이야기에 사용된 언어 구조에서 참조(reference), 시제(tense), 연결(connectives)의

세 부분이 분석되었는데 이 중 and/ then 이외의 연결을 쓰는 것만이 이야기 내용이 설명적이

되는 것을 잘 예측해 주는 것으로 드러났다. 질문에 대한 응답을 분석한 결과, 5세의 아동은

설명의 차원이 이해되지 않았고, 6세에는 꽤 상당량의 해석과 추론이 이해되고, 7세 아동의

해석적 반응은 10세 아동의 것과 거의 같은 수준의 것이었다고 한다. 이야기 산출면에서

and/ then 이외의 연결을 쓴 아동이 10세 아동의 약 50% 정도인 것으로 나타났고 출신 계층

이나 남·여의 차이는 없는 것으로 밝혀졌다.

이들의 연구는 이야기 내용을 3단계로 나누어 분석했는데 이야기 구조를 고려할 때

좀더 세분된 채점과정을 택했어야 한다. 아동이 산출한 이야기는 어느 한 단계에 있다기보다

여러 단계의 것을 포함해서 나타나기 때문이다. 또 이야기 산출 조건에서 이야기 길이와 내

용면에서도 기존의 그림책을 사용한 것에 문제가 있을 수 있다. 그림책에 노출된 정도 또는

암기력에 따라 아동의 이야기 산출 능력이 영향을 받을 수 있기 때문이다. 언어적 측면에서

도 의존형태소의 사용이나 언어적 교정과정을 포함하였다면 언어발달이라는 측면에서 좀더

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한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

자세한 분석을 할 수 있었을 것이다.

2 . 이야기 문법

이야기 구조에 관한 연구는 이야기 문법(story grammar )의 발전과 관련이 깊다. 이승

환(1984)에 의하면 1970년대에는 언어학자들이 문장 이상의 단위에 대한 관심에 높아졌고

이야기와 관련해서 이야기 구성 요소들을 분석하는 데 관심을 갖게 되었다고 한다. 한편 이

야기의 도식(schema)에 대한 연구는 도식 자체에 관한 연구와 문법적 규칙의 형성에 관한

연구의 두 방향에서 진행되었다고 한다. 이야기 문법은 이야기에 대한 심적 표상을 분석하는

좋은 도구이다. 이야기 문법의 대표적 모델에는 Rumelhart (1975), Stein and Glenn (1979),

T horndyke (1977), 그리고 Mandler and Johnson (1977)의 것이 있다. 이승환(1984)은 Rumelhart

의 모델에서는 에피소드간의 연결이 허용되지 않는 단점을, Stein and Glenn의 모델에서는

에피소드의 포함(embedding)관계를 잘 나타내지 못하는 단점을, T horndyke의 모델에서는

지나친 단순성과 논리적 연결에 대한 언급이 없는 점을 단점으로 지적하였다. 한편 그는

Mandler and Johnson의 모델이 완전하지는 않을지라도 이야기 문법을 가장 적절하게 나타

내는 것으로 평가하였다. 이 모델에서는 한 이야기에 에피소드들이 여러 개 존재할 수 있고

대등 또는 포함의 관계로 에피소드간의 연결을 나타낼 수 있다. 특히 이 모델은 이야기 발달

이 아동의 에피소드 연결 능력과 관계 있음을 고려할 때 매우 바람직한 모델일 것이다.

Mandler and Johnson의 이야기 문법 모델에서 이야기는 도입과 사건 구조로 구성되

고 사건 구조는 에피소드(들)로 이루어진다. 에피소드는 시작, 발전, 결말의 세 부분으로 구

성된다. 이야기 구조의 최소 단위는 사건(event ) 또는 상태(state)를 나타내는 명제이다. 이야

기의 각 부분은 and, then , cause로 연결된다. 이들은 1학년, 4학년, 성인을 대상으로 한 회상

(recall)연구를 통해 어떤 이야기가 더 잘 회상되는지 이야기 문법을 이용해 분석하였다. 이

야기의 순서가 도치되거나 지나친 세부 묘사, 이야기 문법의 불완전한 구성 시에는 이야기의

회상이 잘 되지 않았다고 한다. 똑같은 수의 명제를 가지는 이야기의 경우 대등연결된 이야

기와 종속연결된 이야기에서 회상정도가 달랐다고 한다.

이밖에도 이야기 문법은 다양한 회상 연구에 이용되었다(Crais and Chapman, 1987;

F eagans and Short , 1984; Glenn and Stein , 1978; Haberlandt , Berian , and Sandson, 1980;

Merrit and Liles , 1987; Stein and Glenn, 1979). 이 연구들은 이야기 회상에 있어서 에피소드

또는 에피소드 구조의 중요성을 밝혔거나 언어장애를 이야기 회상 또는 이야기 이해의 측면

에서 연구한 것들이다.

회상 또는 이해 연구에 비해 이야기 문법을 이야기 산출에 적용한 연구는 매우 적다.

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말-언어장애연구

Stein and Glenn (1979), Glenn and Stein (1978)의 것을 들 수 있는데 이 연구들은 이야기

구조면에서 복잡도가 아동의 연령이 증가함에 따라 급진전함을 보여주었다. 5세경의 아동은

계속적인 사건에 대해 단순한 반응들로 이야기를 산출할 수 있었으며 이때의 이야기는 의도

적으로 계획된 일련의 행동이라기보다 일상적인 습관을 표상하는 것이라고 하였다.

3 . 이야기와 언어장애

Roth and Spekman (1986)은 8세에서 13세에 이르는 학습장애 아동과 정상아동을 대

상으로 이야기 산출 능력을 이야기 문법을 중심으로 비교하였다. 아동의 연령이 증가할수록

더 복잡한 이야기를 구성하였고 정상아동과 학습장애 아동의 이야기 산출 능력이 차이가 있

었다. 특히 세부 세팅과 도입 사건 이야기에서 차이가 나타났다. 이야기 에피소드 연결은

and, then , cau se, embedded의 순으로 난이도가 증가하였다. 이 중 embedded에서만이 연령

간에 차이를 보였고, cause에서는 정상과 학습장애 집단간의 차이를 보였다. 이 결과는 학습

장애 아동의 이야기 산출 상의 제한점과 에피소드간의 연결이 중요한 요소임을 밝히고 있다.

이들의 연구는 Stein and Glenn의 모델을 사용하였는데 embedded가 중시되지 않은 모델이

라는 점에서 큰 약점을 지닌다. Merritt and Liles (1987)는 9세에서 11세 언어장애아동과

정상아동의 이야기 산출 능력, 회상 능력, 이해 능력을 비교하였다. 이야기의 핵(story stem)

을 사용하여 이야기 산출을 유도하였는데 두 집단간 에피소드 산출 능력에서 차이를 보였으

나 산출한 절의 수에서는 차이를 보이지 않았다. 이는 절과 절을 연결해서 에피소드를 구성

하는 이야기 문법적 측면에서 집단간 차이가 나타났음을 의미한다.

이야기 능력의 측정은 언어장애아동과 정상아동간의 집단 비교를 통해 이야기 발달상

의 차이를 파악하게 하였다. 한편 이야기는 언어장애의 평가뿐 아니라 치료 교육에도 이용되

어 왔다. 문장들이 조합되는 보다 큰 언어 단위에 대한 청각적 이해 능력을 증진시키는 데에

이야기가 적극 활용될 수 있다. 예를 들어 Rosamik (1990)의 청각장애 아동을 위한 청능훈련

프로그램에는 이야기가 적극적으로 도입되어 있다. 언어발달장애 아동에게 이야기 문법의

구조가 잘 갖추어진 이야기들은 효율적으로 의사소통 수단을 마련해 주고 청각적 이해력과

논리력 증진에도 도움이 될 수 있다.

외국의 선행 연구들을 정리하면 언어 발달 초기나 학령 전기 아동들의 이야기 듣기나

이야기 하기 능력은 언어 발달과 밀접한 관련이 있고, 학령기의 언어능력을 예측할 수 있게

한다(Bishop & Edmundson, 1987; F eagans & Appelbaum, 1986; Paul & Smith , 1993; Roth

& Spekman, 1989; Westby , 1989). 한편 학령기 아동의 이야기 산출 및 회상, 이해 능력은

언어장애 특성을 이해하고 치료교육하는 데 이용될 수 있다. 한국에서는 이야기의 중요성이

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한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

유아교육에서 강조되어 왔으나 잘 통제된 조건에서 한국아동을 대상으로 이야기 연구를 한

경우는 찾기 힘들다. 특히 언어 평가와 언어치료·교육을 고려할 때 참고할 수 있는 연구자

료는 매우 적다. 따라서 본 연구는 한국아동의 이야기 산출에 대한 기초조사를 하는 것을

통해 이야기가 언어발달과 어떤 관계가 있는지 살펴보고, 나아가 언어장애 평가와 치료교육

에서 이용될 수 있는 기준을 마련하고자 한다.

본 연구의 연구 질문들은 다음과 같다. (1) 정상아동의 이야기 산출 능력이 연령과 이

야기 종류에 따라 변화하는가? (2) 산출된 이야기는 이야기 문법을 고려했을 때 연령에 따라

어떤 변화를 보이는가? (3) 산출된 이야기는 언어 구조 및 전략를 고려했을 때 연령에 따라

어떤 변화를 보이는가? (4) 산출된 이야기 내용은 한국어 품사와 어미를 고려했을 때 연령에

따라 어떤 변화를 보이는가? (5) 이야기 산출은 청자 인식의 측면에서 어떤 변화가 있는가?

(6) 언어장애아동의 이야기 산출 능력은 어떠하며 정상아동과 비교했을 때 어떤 특징이 있는

가?

II. 연구 방법

1 . 대상 아동

본 연구의 대상 아동은 만 3세에서 7세에 이르는 정상아동 60명과 4세에서 19세에 이

르는 언어장애아동 10명이다. 모든 아동은 서울에 거주하는 아동들이다. 정상아동의 경우, 3

세에서 5세 아동의 경우 각 연령별로 10명을, 6세 아동의 경우 20명을 유치원에서 표집하였

다. 7세 아동의 경우 국민학교에서 10명을 표집하였다. 6세 아동이 20명인 것은 같은 또래

친구에게 이야기하는 10명의 아동과 3, 4세의 나이 어린 아동에게 이야기하는 10명의 두 집

단이 있기 때문이다. 정상아동의 경우 각 연령의 남아와 여아의 수를 5：5로 하여 성차에

의한 효과를 배제하였다. 이밖에 60명의 아동이 개별적으로 이야기를 들려주었다. 장애아동

의 경우 정신 지체, 정서장애 등의 장애를 동반한 언어장애아동들로 모두 남아들이었으며 특

수학급, 특수학교, 특수 조기교실에서 교육을 받고 있었고 제한되기는 하나 언어가 의사소통

의 수단이 되는 아동들이다. 이야기를 한 아동을 연령과 특성별로 정리하면 <표 - 1>과 같

다. 본 연구는 언어발달 측면에서 이야기 산출능력을 살펴보고자 학령전기 아동을 중심으로

하되 학령기 아동을 일부 포함하였다. 한편 이야기 산출에 필수적인 인지능력을 언어장애와

연관해서 살펴보고자 또래 아동의 인지적 적응력과 차이를 보이는 특수아동들을 대상으로

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말-언어장애연구

하였다.

2 . 이야기들

본 연구에서는 Mandler John son (1977)의 이야기 문법에 의거하여 대등적으로 두 에

피소드가 연결된 그네 이야기 와 두 개의 에피소드로 구성되면서 결말 부분에서 한 에피소

드가 종속연결되는 공 이야기 의 두 이야기를 산출을 위한 자료로 이용하였다.

이야기를 산출하는 아동의 연령이 3세부터이고, 병렬적 혹은 종속적으로 연결된 이야

기의 구성 능력을 알아보는 것이 본 연구의 주요 목적이므로 각 이야기는 도입세팅과 전개,

발전, 결말의 각 부분이 갖추어진 9개의 명제로 구성하였다. 각 이야기는 다섯 장의 그림카드

로 만들어 아동에게 제시한 후 아동이 그림을 보고 이야기를 구성하도록 하였다. 그림에 사

용되는 이야기의 내용은 텔레비젼을 보다가 친구와 같이 그네를 타거나, 공놀이를 하다가 다

쳐서 병원에 가는 것으로 아동이 일상생활에서 경험할 수 있는 것을 소재로 하였다. 각 명제

와 그림카드에 제시한 내용은 <표–2>와 같다.

<표–1> 아동의 연령 및 특성

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한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

정 상 아 동언어장애

3세 4세 5세 6세 6 세* 7세

아동 1 3;9 4;3 5;0 6;4 6;1 7;5 4;10 정신지체

아동 2 3;7 4;4 5;5 6;4 6;7 7;4 9;5 청각장애

아동 3 3;10 4;6 5;4 6;4 6;6 7;6 10;3 정신지체

아동 4 3;10 4;4 5;6 6;5 6;1 7;2 10;3 자폐

아동 5 3;11 4;7 5;7 6;5 6;0 7;6 12;0 정신지체

아동 6 3;8 4;9 5;10 6;0 6;2 7;0 12;3 정서장애

아동 7 3;8 4;11 5;10 6;6 6;0 7;6 19 정신지체

아동 8 3;9 4;10 5;11 6;7 6;4 7;7 4;5 발달장애

아동 9 3;3 4;2 5;2 6;2 6;6 7;3 7;6 발달장애

아동 10 3;1 4;3 5;1 6;1 6;1 7;0 11;8 정신지체

평균 3;7 4;6 5;6 6;4 6;3 7;4 10;2

* 6 세는 나이 어린 아동에게 말한 6세 아동을 뜻함.

<표–2> 각 이야기의 내용

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말-언어장애연구

이야기 그네 이야기 공 이야기

명제 1 민이와 민이 엄마가 테레비를 보았다.(1) 돌이와 순이가 길거리에서 공놀이를 했다.(1)

명제 2 민이는 테레비가 재미 없어졌다.(2) 순이가 공을 차도로 던졌다.(2)

명제 3 민이는 그네를 타고 싶어졌다.(2)그때 아저씨가 자전거를 타고 돌이쪽으로 오고있었다.(2)

명제 4 민이는 밖으로 나갔다.(2) 돌이는 공을 받으려고 했다.(2)

명제 5 민이는 놀이터에서 그네를 탔다.(3) 돌이는 차도로 나갔다.(2)

명제 6 철이가 놀이터에 왔다.(4) 돌이는 자전거에 다쳤다.(3)

명제 7 철이는 그네가 타고 싶었다.(4) 아저씨는 미안해 했다.(4)

명제 8 철이는 같이 그네를 타자고 했다.(4) 아저씨가 병원에 가자고 했다.(4)

명제 9 민이와 철이는 같이 그네를 탔다. 돌이는 아저씨와 병원으로 갔다.(5)

* ( )안은 그림카드 번호

명제1에서 명제5까지는 각 이야기의 첫 번째 에피소드를 이루고 명제6에서 명제9까지

는 각 이야기의 두번째 에피소드를 구성한다. 그네 이야기는 두 에피소드가 시간적 순서에

따라 구성되어 대등적 연결관계를 가지며 공 이야기는 첫번째 에피소드의 결말이 두 번째

에피소드의 전개가 시작되는 종속적 연결관계에 놓여있다. 각 이야기는 그림을 통해 구체적

사건이 묘사되는 다섯 개의 명제와 그림에서 유추가 필요한 4개의 명제들로 구성된다. 그네

이야기에서는 명제2, 명제3, 명제7, 그리고 명제8의 네 명제가 유추명제이고, 공 이야기에서

는 명제2, 명제4, 명제7, 그리고 명제8이 유추명제들이다. 이를 이야기 문법의 각 영역별로

정리하면 도입(setting)은 구체명제이고, 전개(beginning)부분은 하나의 구체명제와 하나의

유추명제, 발전(develoment)부분 중 단순반응(simple reaction)은 두 개의 유추명제로, 실행

(action)은 하나의 구체명제와 하나의 유추명제로, 결말(ending)부분은 두 개의 구체명제로

이루어져 있다. 각 이야기를 Mandler Johnson의 이야기 문법에 의거하여 나타내면 <그림–

1a>과 <그림–1b>와 같다.

그림의 크기와 복잡도는 그림에 수록될 내용과 연구 대상 아동의 언어능력을 반영하

였다. 각 그림의 크기는 11cm2이며 그림의 복잡도는 두 에피소드를 연결하는 방식 즉 병렬과

종속 사건의 묘사에 중점을 두었다.

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한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

<그림–1a> 그네 이야기의 이야기 문법 구조

<그림–1b> 공 이야기 의 이야기 문법 구조

3 . 이야기 산출 유도

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말-언어장애연구

아동들은 나이 어린 아동에게 이야기한 6세 아동 집단을 제외하고는 친한 친구들끼리

짝을 지운 다음 한 아동이 다른 한 친구에게 이야기를 하도록 하였다. 이때 이야기를 하는

아동만이 그림카드 5장을 한 눈에 볼 수 있도록 제시하였고 검사자는 이야기를 말하는 아동

과 그 앞에 앉은 이야기를 듣는 아동의 중간에 앉아 자 모양을 형성한 상태에서 이야기

산출을 유도하였다. 언어장애아동의 경우 아동과 친숙한 교사가 교실에서 이야기 산출을 유

도하였다.

검사자는 각 아동들과 1, 2분 정도의 친숙 관계를 형성한 다음 이야기 산출을 유도하

였다. 검사자는 아동에게 그림카드 5장을 하나씩 늘어놓고 이야기를 보도록 주의집중시킨 다

음 그림에서 무슨 일이 일어났으니 친구한테 얘기해 주라고 하였다. 아동이 무반응일 경우에

는 다시 한번 이야기를 하도록 유도한다. 검사자에게 아동이 등장인물의 이름을 물을 경우에

는 이름을 말해주었다.

한 아동이 실제로 각 이야기를 말하는 데 걸린 시간은 30초 이내로, 두 이야기를 산출

하는데 걸린 시간은 약 1분 정도였다. 두 이야기는 순서 조절을 통하여 한 연령에 속한 5명의

아동에게는 그네 이야기를 먼저, 나머지 5명의 아동에게는 공 이야기를 먼저 제시하였다. 각

연령에서 산출된 이야기의 예를 제시하면 <부록–1>과 같다.

4 . 채 점

아동이 산출한 이야기는 녹음기에 녹음한 후 그날 전사되었다. 전사한 자료는 크게

이야기 문법과 이야기에 나타난 언어 구조의 두 영역에서 채점되었다. 이밖에 검사자의 영향

을 살피기 위하여 존대어 사용 여부도 채점되었다.

가 . 이야기 문법

이야기 문법의 각 영역들, 즉 도입과 시작, 단순 반응, 실행 및 결말이 채점되었다. 도

입은 하나의 명제로, 이밖에 네 영역은 두 개의 명제로 구성되어 있다. 공 이야기의 명제6은

첫 번째 에피소드의 결말로 취급하였다. 각 명제는 0, 1, 2 중의 하나로 채점되었다. 명제의

내용이 전혀 보이지 않을 경우에는 0점으로 처리하였고, 명제의 내용이 불완전하게 보일 때

에는 1점으로 채점하고, 명제의 내용이 완전할 경우에는 2점을 주었다. 이때 명제의 주·술

어관계의 출현도 2점을 주었다. 술어의 불완전한 형태나 동떨어진 내용의 첨가는 주·술어

관계를 갖추었을지라도 1점을 주었다. 그리고 말소리의 완전성보다는 이해가능도에 중점을

44

한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

두었다. 한 아동이 이야기 문법에서 받을 수 있는 최고점은 18점이다. 이 중 구체명제가 10점

을, 유추명제가 8점을 구성한다.

나 . 언어 구조

언어 구조는 이야기에 나타난 우리말의 특성을 분석하기 위하여 의존형태소와 연결

그리고 교정의 세 영역에서 채점하였다. 각 영역의 대상항목은 전체아동의 이야기 자료를

분석하여 아동이 사용하는 것들을 모두 정리하여 정하였다. 의존형태소 영역에서는 조사의

사용과 관형형 어미, 명사형 어미, 관형형에 시제 첨가, 불완전명사, 미래시제 - 겠- , 회상어

미 -더- , 피동·사동의 출현, - 니다 형의 종결어미가 채점되었다. 이 중 조사의 사용은

사용조사의 종류가 둘 이하일 때는 0점을 셋 또는 넷일 경우에는 1점을 다섯 이상일 경우에

는 2점을 주었다. 기타의 항목은 출현 여부에 따라 1점을 주었다. 의존형태소 영역의 최고점

은 11점이다. 둘째, 연결 부분에서는 직ㆍ간접화법, 연결어미에 의한 중문 형성, 종속적 복문

형성이 출현한 경우에 각각 1점을 주었다. 그리고 접속부사를 사용하면서 실수가 없는 경우

에는 2점을, 1번의 오용이 있는 경우에는 1점을, 2번 이상의 실수가 있는 경우에는 0점을 주

었다. 접속부사 이외의 연결부분에서 실수가 없는 경우에는 2점을, 1번의 경우에는 1점을, 두

번 이상인 경우에는 0점으로 처리하였다. 셋째, 교정 부분에서는 간투사의 불사용, 어순도치

없음, 반복의 불사용, 확대반복, 교정반복이 채점되었다. 반복이 없이 이야기를 한 경우에는

3점을 주었고 이밖의 항목에서는 1점을 주었다.

다 . 검사자 인식

본 연구에서는 이야기를 듣는 아동뿐만이 아니라 검사자가 함께 이야기를 들었다. 그

리하여 이야기를 하는 아동이 그림을 보지 못하는 아동에게 이야기를 전달하는 과정에서 검

사자를 어느 정도 의식하지 않을 수가 없었을 것이다. 친한 친구임에도 불구하고 -요 체의

종결어미를 사용하는 것이 검사자 인식을 반증하는 예이다. 검사자가 이야기하는 자리에 있

었던 것이 미치는 효과가 연령에 따라 다르게 나타나는지를 검증하기 위하여 - 요체의 종결

어미 사용 여부를 수량화하였다. -요 종결어미를 사용한 경우에 2점을, - 어와 -요 의 종결

어미를 혼용한 경우에는 1점을, 어 체를 사용한 경우에는 0점을 주어 검사자 인식이 배제된

것으로 간주하였다.

45

말-언어장애연구

III. 결 과

연구의 결과는 연구 질문에 따라 정리하였다. 평가 및 치료 기초선 설정을 위하여

정상아동에 대한 질문이 다섯 가지였으며 마지막으로 언어장애아동의 이야기 산출 능력을

살펴보았다.

1 . 연령 , 이야기 종류에 따른 이야기 산출 능력

이야기 문법 총점을 이용하여 연령별, 이야기 종류별 차이를 변량분석한 결과 연령(F =22.

20, p < .000)과 이야기 종류(F =67. 84, p < .000) 모두에서 통계적으로 의의있는 차이를 보였다.

각 이야기별 총점이 연령별로 <표–3a>와 <표–3b>에 제시되어 있다. 이는 아동의 나이가

증가할수록 이야기 산출 능력이 발달함을 나타낸다. 나이 어린 아동의 몇 명은 그림카드를

순서있게 제시하였음에도 불구하고 그림카드의 순서를 무시한 채 그림의 묘사를 하는 아동

이 있었다. 그네 이야기의 경우에는 3세에 5명, 4세에 1명이 순서를 지키지 못하였다. 5세 이

후에는 그런 아동이 없었다. 이야기 구조와 언어 구조면에서도 나이가 증가할수록 발달하였

다. 이야기 종류를 고려했을 때, 종속적 에피소드 이야기보다 나열식 에피소드 이야기에서

이야기 산출 능력이 좋았다.

연령별 차이를 Scheffé의 방법을 사용하여 세분해서 살펴본 결과 3세와 4세, 3세와 5

세, 3세와 6세, 3세와 7세, 4세와 7세, 5세와 7세간에 이야기 구성 능력에 차이가 있음을 보여

주었다. 이를 다시 이야기 종류별로 세분해서 살펴본 결과 그네 이야기의 경우 3세와 4세,

3세와 5세, 3세와 6세, 3세와 7세, 4세와 7세 간에 차이를 보였고, 공 이야기의 경우에는 3세

와 4세, 3세와 5세, 3세와 6세, 3세와 7세, 4세와 7세, 5세와 7세간에 의의있는 차이를 나타내

었다. 한편 그네의 경우 5세와 6세, 6세와 7세의 이야기 문법 능력이 차이가 나지 않았다. 한

편 이야기 종류를 고려하여 각 연령별로 사후검증한 결과 이야기 산출 능력은 3, 4, 5, 6, 7세

의 모든 연령에서 공 이야기보다 그네 이야기의 경우 더 뛰어났다.

2 . 이야기 문법에 의거한 이야기 산출 능력

이야기 문법의 하위 단위인 도입, 전개, 단순반응, 실행, 결말 부분과 구체도에 따른

명제의 산출 능력을 요약하면 <표–3a>와 <표–3b>와 같다. 이야기 문법의 각 영역은 연

령의 증가와 밀접한 관련을 가진다. 연령이 증가할수록 구체성, 유추성, 도입, 시작, 단순반

46

한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

응, 실행, 결말의 묘사능력이 발전하는 경향이 있음을 알 수 있다. 이야기 문법 하위 영역들

중 실행을 제외한 모든 영역들에서는 통계적으로 의의있는 상관을 보였다. 이는 이야기 문

법 하위 구조가 긴밀한 연관을 가지고 있음을 뜻한다. 이야기 문법 하위 단위가 연령이 증가

함에 따라 어떤 발전양상을 보이는지 이야기의 종류별로 그림으로 보이면 <그림 - 2a>와

<그림–2b>와 같다.

<표–3a> 그네 이야기의 이야기 문법 영역별 점수분포

연령

이 야 기 문 법

문법 구조 구체성 총점

도입 전개 단순 반응 실행 결말 구체 유추

3세

—X 0.75 0.30 0.20 0.60 1.70 3.80 0.00 3.80

SD 0.55 0.48 0.42 0.84 1.25 1.48 0.00 1.48

% 36 8 5 15 38 38 0 21.00

4세

—X 1.30 1.00 0.30 2.00 2.40 6.00 1.00 7.00

SD 0.67 0.94 0.67 1.33 1.58 2.87 0.94 2.91

% 65 25 8 50 60 60 13 39.00

5세

—X 1.70 1.30 1.00 1.70 3.40 7.90 1.20 9.10

SD 0.48 0.94 1.05 1.16 0.56 1.45 1.03 1.45

% 85 33 25 43 85 79 15 51.00

6세

—X 2.00 1.20 0.60 2.60 3.30 8.10 1.60 9.70

SD 0.00 0.91 0.97 1.08 0.65 1.90 1.51 2.36

% 100 30 15 65 83 81 20 54.00

7세

—X 2.00 2.60 0.40 2.20 3.60 9.00 1.80 10.80

SD 0.00 1.34 0.84 1.14 0.34 0.67 1.48 2.15

% 100 65 10 55 90 90 23 60.00

<표–3 b> 공 이야기의 이야기 문법 영역별 점수분포

47

말-언어장애연구

연령

이 야 기 문 법

문법구조 구체성 총점

도입 전개 단순반응 실행 결말 구체 유추

3세

—X 0.50 0.80 0.00 0.10 0.90 2.20 0.10 2.30

SD 0.53 0.63 0.00 0.32 1.10 1.40 0.32 1.49

% 25 20 0 3 23 22 1 13.00

4세

—X 0.90 1.40 0.20 0.20 1.90 4.40 0.20 4.60

SD 0.74 0.84 0.42 0.63 0.99 1.65 0.42 1.84

% 45 35 5 5 48 44 3 26.00

5세

—X 1.60 0.90 0.40 0.00 2.20 4.80 0.30 5.10

SD 0.70 0.74 0.84 0.00 1.14 1.62 0.67 2.02

% 80 23 10 0 55 48 4 28.00

6세

—X 1.90 1.50 0.60 0.00 2.60 6.00 0.60 6.60

SD 0.32 0.97 0.97 0.00 0.70 1.49 0.97 2.01

% 95 38 15 0 65 60 8 37.00

7세

—X 2.00 1.80 0.80 0.70 3.10 7.40 1.00 8.40

SD 0.00 0.79 1.03 0.67 0.89 1.58 1.05 2.12

% 100 45 20 18 78 74 13 47.00

48

한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

<그림–2a> 이야기 문법에 의거한 그네 이야기 산출 능력

<그림–2b> 이야기 문법에 의거한 공 이야기 산출 능력

<그림–2a>와 <그림–2b>에서 보면 두 이야기 모두에서 도입과 결말의 산출 능력이

49

말-언어장애연구

시작, 실행이나 단순반응의 산출 능력보다 뛰어나다. 도입과 결말이 모두 구체명제이고, 기타

세 영역이 유추명제를 포함함을 고려할 때 명제의 구체성이 이야기 구성 능력과 어느 정도

관련이 있음을 반영한다고 본다. 그런데 하나의 유추명제와 하나의 구체명제를 포함하는 실

행의 경우 공 이야기에서보다 그네 이야기에서 더 뛰어나다. 이는 명제의 구체성, 유추성 이

외의 전체적 이야기 내용이 영향을 미칠 수 있음을 추론하게 한다. 전체적인 이야기 구조를

참고로 볼 때 대등연결인 경우가 종속연결인 경우보다 실행의 산출이 더 잘 되었다고 볼 수

있다.

각 이야기에서 유추성과 구체성이 연령의 증가에 따른 변화를 보인다. <표–3a>와

<표–3b>를 참고하면 모든 연령에서 구체성이 유추성보다 더 잘 산출됨을 알 수 있다. 구체

성과 유추성의 각 영역에서 공 이야기보다 그네 이야기가 더 높은 점수를 얻고 있다. 특히

구체성이 70% 이상 잘 산출된 5세의 그네 이야기와 7세의 공 이야기의 경우 이야기의 내용

이 큰 실수 없이 상대방 아동에게 잘 전달되었다(실제 예는 <부록–1> 참조).

그네 이야기에서 5세의 경우 그림에 나타난 두 에피소드를 구체적인 장면에 의거하여

묘사하는 구체성이 79%로 이야기를 큰 실수 없이 친구에게 전달할 수 있었다. 공 이야기에

서는 5세와 7세의 이야기 문법에 차이가 있었다. 구체성이 5세의 경우 48%였고 7세의 경우

에는 구체성이 74%로 이때에야 두 에피소드를 구체적인 장면에 의거하여 어색함 없이 전달

할 수 있었다.

3 . 언어 구조에 의거한 이야기 산출 능력

이야기 산출시에 사용하는 언어적 구조나 언어적 교정전략은 효율적인 이야기 전개를

위해 사용되는 것이다. 특히 문법형태소의 사용, 연결어나 연결어미의 사용은 한국어로 유창

한 이야기를 전개하기 위해서 필수적인 부분들이다. 문법형태소, 연결, 교정의 세 부분에서

연령에 따라 아동이 사용하는 언어 구조를 점수화한 결과를 보이면 <표–4>와 같다. 사용빈

도보다는 사용유무에 의거해 채점한 결과 연령별 차이가 두드러지지는 않았지만 문법형태

소, 연결, 교정전략 모두에서 발전하는 경향을 보이고 있다.

<표–4>에서 보면 전반적으로 볼 때 연령이 증가할수록 언어 구조도 세련되어진다.

총점을 참고로 볼 때 3세에서 4세, 5세에서 6세에 높은 증가가 나타나고, 4세와 5세 그리고

6세와 7세는 완만한 경사를 보인다. 이를 각 영역별로 보면 의존형태소의 경우 3세에서 6세

까지에는 별 진전이 없다가 7세에 급진전이 나타나고, 복문의 사용과 접속부사의 사용과 관

계있는 연결의 경우 총점과 같은 경향을 보인다. 언어도구를 사용한 교정의 경우에는 3세

<표 - 4> 언어 구조 영역별 점수 분포

50

한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

연령

언 어 구 조

문법형태소 연결 교정 총점

—X SD —X SD —X SD —X SD

3세 1.25 1.16 2.00 1.12 1.90 1.07 5.15 1.63

4세 1.25 1.52 3.65 1.66 2.70 0.92 7.60 2.91

5세 1.35 0.81 3.55 1.82 2.85 0.93 7.75 2.40

6세 1.50 1.05 5.10 1.65 3.30 1.93 9.90 2.29

7세 2.45 1.47 5.00 1.95 3.15 1.09 10.60 2.85

에서 4세에 큰 진전이 있고 기타 연령에서는 큰 진전이 없다. 이러한 결과를 토대로 볼 때

이야기를 산출할 경우에 언어 구조 중 특히 연결 이 연령의 증가를 잘 반영함을 알 수 있다.

의존형태소의 경우 3세에서 6세에 이르기까지 별 진전이 없다가 7세에 급진전한다.

7세의 경우 두 이야기 모두에서 구체 명제를 70% 이상 잘 산출하고 이야기를 큰 실수 없이

상대방 아동에게 잘 전달할 수 있었다. 이야기 내용을 잘 전달할 수 있었던 데에는 다양한

의존형태소의 정확한 사용이 어느 정도 작용하였음을 예측할 수 있다. 우리말 기본 구조의

완성된 모습이 학령기의 이야기 자료에서 반영되었다고 본다.

언어 구조 각 영역의 상관정도를 살펴본 결과 연결, 교정, 의존형태소 중 연결만이 다

른 두 영역 모두와 통계적으로 의의있는 상관을 보였다(연결과 의존형태소가 r=.3108,

p <.001, 연결과 교정이 r=.2527, p <.01). 이는 이야기 구성시에 어느 정도로 화법, 복합문을 산출

하고, 접속부사를 적절하게 사용하며, 실수를 저지르지 않는지가 이야기 언어 구조상의 중요

한 평가 준거가 될 수 있음을 반영하는 결과라 보겠다.

언어 구조 총점에 의거하여 연령과 이야기 종류에 따른 차이를 검증한 결과는 연령에

따라 언어 구조 점수에 통계적으로 의의있는 차이가 있었다(F =9.67, p < .000). 이야기 종류에

따라서는 언어 구조에 의의있는 차이가 없었다(F =0.05, p > .82). 이는 이야기의 분석단위가

언어 구조보다는 일차적으로는 이야기 문법이 되어야 함을 추론하게 하는 결과이다. Scheffé

를 통해 집단별로 사후검증한 결과 3세와 6세, 3세와 7세간에 의의있는 차이를 나타내었다.

3세와 4세, 4세와 5세, 5세와 6세, 6세와 7세 간에는 차이가 나타나지 않았다. 단지 두 이야기

를 이용하여 언어 구조의 연령별 차이를 명확히 알기는 어렵다. 이 결과는 언어 구조가 측정

51

말-언어장애연구

목표가 되는 더 많은 종류의 이야기를 이용해 언어 구조상의 차이를 살펴보아야 할 필요성을

느끼게 하였다.

언어적 교정 전략은 이야기 전달에 도움이 된다. 이야기를 하는 도중에 낱말이나 구,

또는 문장을 반복하거나 어순을 바꾸어 이야기를 진행시키는 것이 관찰되었다. 어순 도치의

경우 3세에 5회, 4세에 2회, 6세에 1회, 그리고 7세에 2회 나타났다. 반복은 전 연령에서 사용

되었다. 철이가 와서 같이 타자고 같이 타자는 거 입니다 , 놀이터에 가서요 타 그네를 타

고 있는데요 , 돌이와 돌이 하구 - 는 교정 반복의 예들이다. 자 자전거를- , 순 순이가-

는 확대 반복의 예이며 순이가 순이가 - 는 그대로 반복의 예이다. 3세의 아동은 전체 반복

회수 중 낱말 또는 문장을 그대로 반복하는 일이 빈번하였다(총 13회). 이와 대조적으로 4세

이상의 아동의 경우에는 전체 회수 중 그대로 반복한 경우는 매우 적고(연령별 총 0- 2회),

확대 반복이나 교정 반복이 빈번한 것으로 나타났다(연령별 5- 10회 관찰). 특히 7세의 경우

교정 반복(10회)이 확대 반복(5회)보다 더 많이 사용되었다.

4 . 이야기 의미 내용에 의거한 이야기 산출 능력

3세에서 4세, 5세, 6세로 나아가면서 아동이 새로운 언어 구조를 습득함에 따라 이야

기에도 습득해가는 구조들을 사용하는 것이 사실이다. 이제 그 구조들을 의미내용면에서 좀

더 자세하게 살펴보자. 한 낱말은 특정한 의미를 지니고 고유의 품사로 문장 속에서 기능한

다. 또 낱말은 어미변화나 문법형태소 삽입을 통해 더 자세한 의미내용을 담게 된다. 낱말을

한국어 품사를 중심으로 살펴보면 다음과 같다.

가 . 명사 및 대명사

3세의 아동이 실수가 많기는 하나 이야기 구성을 위한 주요 명사들을 모두 산출하였

다는 점은 주목할 만하다. 따라서 이야기 구성 능력에서의 차이는 개별 명사의 차이라기보다

이야기를 위해 명사들을 연결하는 과정에서 차이가 있었던 것으로 생각된다. 한편 7세 아동

이 보다 많이 추상명사나 고급명사를 사용하였다는 점에서는 3세 아동과 구분할 수 있다.

걱정, 사고, 위로, 인도, 차도 등이 그 예이다.

3세의 아동이 등장 인물을 언급할 때 자기 앞에 앉은 친구나 자신의 엄마, 아빠, 오빠

등으로 생각하는 경향이 있어 자기중심성을 여실히 드러낸 반면, 7세의 아동은 자기 중심적

으로 생각하는 경향이 나타나지 않았고, 이름의 실수도 비슷한 이름으로 대치하는 특징을 보

였다. 4세 아동의 경우에는 유미, 은비, 혜연이 엄마 등으로 앞에 앉은 친구를 언급하는 일이

52

한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

많아 탈자기중심의 징후를 보였으며, 아빠, 오빠로 자기중심적으로 생각하는 아동이 2명 있

었다. 5세의 경우에는 엄마, 아빠로 대치하는 아동이 1명 있었고, 6세의 경우에는 비슷한 이

름으로 대치하되 철이형으로 대치한 아동이 1명 있었다. 이러한 결과는 초기 아동기의 탈자

기중심화 과정의 한 단면을 보여주는 것이라 하겠다.

아동의 자기중심성은 대명사의 사용에서도 나타났다. 아동이 이야기를 할 때에는 그

림을 보지 못하는 아동을 위해 이야기를 만들어 전하도록 되어 있었다. 그런데 나이 어린

아동일수록 상대방 아동이 그림을 보지 못한다는 생각을 하지 않고, 여기 , 이거 , 이 - - 라

는 표현을 많이 사용하였다. 반면 아동의 나이가 증가하면서 그 , 거기 , 그것이라는 표현을

사용하여 듣는 아동의 관점을 고려한 표현을 이용하였다. 3세의 경우 이거류를 7명이 사용

한 반면 그거류는 1명만이 사용하였다. 4세에는 이거류를 사용한 아동이 2명으로 격감하였

고, 6, 7세의 경우 이거 류를 사용하는 아동은 한 명도 없었다.

나 . 감탄사 및 수사

감탄사의 경우에는 출현 예가 없다. 수사도 드물게 산출되었다. 그네 이야기 경우 3세

에서 3명이 11회, 5세에서 2명이 2회, 7세에서 1명이 1회 사용하였다. 공 이야기의 경우 4세

아동 3명이 4회 사용하였다. 수사 사용에서 특징은 나이가 어린 아동의 경우에는 전체 이야

기를 구성할 때보다 세부적인 묘사를 할 때 수사를 이용하였다는 사실이다. 3세의 경우를

예로 들면 그(네) 한 개 그(네) 한 개가 있었는데요 , 두 개가 나타났는데요 , 하나 없어졌

어요 등의 문장에서 사용된 한 , 하나 , 두라는 표현이 그것이다. 4세의 경우를 보면 한

사람 피나서 가지구요 , 둘이 서 있었구 가 그 예이다.

다 . 조사

조사의 경우 연령별로 사용 조사 종류에서 차이를 나타내었다. 연령이 증가할수록 이

야기에 나타나는 조사의 종류수는 증가한다. 3세의 경우 1, 2종류의 조사를 사용하는 아동이

많고, 4세의 경우에는 2, 3종류의 조사를 사용하는 아동이 많다. 5세 이상의 아동의 경우에는

3, 4가지의 조사를 사용하는 아동이 많다. 각 아동이 사용한 조사의 내용을 보면 가(이) , 를

(을) , (으)로 , 에서 , 부터 , 한테 , 에게 , 이다 등의 격조사가 사용되었다. 그런데 격조사의

사용 빈도가 압도적으로 높고, 접속조사의 경우에는 와보다는 랑 , 하고 가 많이 사용되었

고, 보조사는 각 연령에서 드물게 사용되었다.

라 . 관형사 및 부사

53

말-언어장애연구

관형형의 표현은 종종 있으나, 관형사의 출현은 드물다. 3세에서 1명이 어떤 을, 4세에

서 1명이 어떤을, 6세에서 3명이 맨 , 어느 , 어떤 을 7세에서 1명이 어느를 사용하였다. 관

형사는 모두 공 이야기에서 출현하였고 그네 이야기는 출현 예가 없었다. 여기에서 이야기

종류의 중요성을 다시 한번 확인하였다.

관형형은 관형절을 구성하게 하는데 각 연령별 20회의 이야기 중에 관형형을 이용해

관형절을 보인 이야기 횟수는 3세에 2회, 4세에 2회, 5세에 2회, 6세에 3회, 그리고 7세에 8회

로 나타났다. 아이들이 여러 문장을 연결하여 이야기를 만들었다는 점을 고려할 때, 이 결과

는 초기아동기 아동들이 관형절을 구성하기보다 연결어미를 써서 이어진 문장을 만드는 경

향을 추측케 한다.

부사의 경우에는 성상 부사, 의성 부사, 의태 부사, 시간 부사, 정도 부사, 부정 부사,

접속 부사가 출현하여 이야기의 묘사를 도왔다. 이 중 성상 부사를 많이 이용하였다. 3세 아

동의 경우에는 보조사를 사용하기보다 부사를 이용하여 장면을 적절히 묘사하였다. 얘 혼자

시소타구 , 오빠 함께 언니 함 같이 그네를 타구나 가 그 예이다. 접속부사의 경우에는 그래

서 , 그런데 , 그리고가 이용되었다. 이 중 그래서와 그런데가 대부분을 차지하고 그리고

는 적게 사용되었다. 3세에는 접속사를 그네를 탔어요 그래서요 철이 얘 얘 혼자 탔어요 그

래서요 얘가 걸어와요 그래서요 둘이 타요 에 보이는 것처럼 간투사처럼 사용하거나 잘못

사용하는 예가 많았다. 그리고 그네 이야기에서보다 다양한 부사가 공 이야기를 통해 산출되

었다.

참고로 완벽한 부사절 사용 예는 없다. 한편 인용절을 사용하여 이야기를 이끌어 가는

현상이 나타났다. 직접 화법(3회의 이야기)보다 간접 화법(23회의 이야기)의 사용이 압도적

으로 많았다. 이를 연령별로 보면 3세에 2회, 4세에 7회, 5세에 3회, 6세에 9회, 7세에 5회로

사용되었다.

마 . 동사 및 형용사

형용사는 드물게 산출되었다. 3세 아동의 경우 전체 이야기보다 그림에 나타난 색깔을

묘사한 예가 있다. 오빠네 이건 아주 요 파란 거네 가 그 예이다. 반면 5세의 경우에는 테레

비보다 심심하다 그래 에서처럼 상황을 묘사하였고, 6세의 경우에는 그런 나쁜 장난하면 안

된다고 에서처럼 도덕적인 교훈을 묘사하는데 형용사를 이용하였다. 보조형용사의 경우 특

징적인 것으로 -가지다 를 들 수 있다. 4세로 나이가 어려질수록 - 가지구의 표현을 이용하

여 문장이나 사건을 묘사하는 경우가 많았고 나이가 높아질수록 -서 와 - 구의 표현을 분리

하여 원인과 병렬의 관계를 뚜렷이 나타내려고 하였다. -가지구 의 표현은 대등한 연결이나

54

한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

종속적 연결 모두에 허용될 수 있는 표현이다. 이는 나이 어린 아동이 사용하는 훌륭한 언어

보상체계의 하나일 것이다.

또 하나의 용언으로 분류되는 동사는 이야기 발달에 중요한 요소이다. 아동이 어떻게

동사를 활용하는가가 이야기 묘사에 중요한 역할을 하기 때문이다. 활용은 연결과 관계 깊다는

점에서도 중요하다. 명사에서와 마찬가지로 3, 4세의 아동들도 이야기 묘사에 필수적인 주요

동사는 산출할 수 있었다. 단지 이들의 활용이나 활용 상의 실수에서 차이를 드러내었다.

( 1) 연결어미

<표–5>는 아동들이 산출한 어미를 연결부분과 보조용언을 중심으로 연령과 이야기

에 따라 도표로 나타낸 것이다. 각 활용은 연령이나 이야기 종류에 따라 약간의 차이가 있다.

보조용언의 경우 공 이야기에서 산출이 활발하며, 연결부분에서는 그네 이야기가 연령별 차

이를 드러내는 반면 공 이야기의 경우에는 연령별 차이가 크지 않다. 실제로 나이어린 아동

도 연결어미를 다양하게 산출할 수 있었으나 각 어미를 사용하는 빈도와 정확성에 있어서는

나이든 아동에 뒤떨어지고 있었다.

연결어미를 어떻게 쓰느냐는 이야기 전개를 매끄럽게 하는 데 큰 도움이 된다. - 고,

- 는데, -서 는 학령 전기 아동의 이야기 전개에 매우 유용한 도구가 되는 것을 관찰할 수 있

었다. 3세에서 4세로 넘어가면서 아동의 이야기 구성 능력은 크게 발달하였는데 이는 언어구

조와 관련시켜볼 때 - 는데 형의 출현과, - 가지다의 보조용언이 빈번히 사용되는 것과 관련

이 깊다. 3세의 경우 -는데는 그네 이야기에서 2명, 공 이야기에서 1명만이 사용한 반면 4세

의 경우 그네, 공 각각에서 5명, 7명의 아동이 사용한 것도 한 증거이다.

- 서의 경우 진행과 원인의 두 가지 의미로 모두 쓰일 수 있고 원인-결과를 나타내는

공 이야기의 경우 원인의 -서 가 사용될 기회를 제공한 것이었다. 3세와 4세의 경우 공 이야

기에서 원인의 - 서를 사용한 아동은 한 명이었고, 5세에 4명으로 증가하여 연결어미의 세분

화가 이야기라는 논리구조 속에서도 이루어지고 있음을 보여주었다. -가지구 의 과잉사용은

5세에 접어들면서 거의 없어졌으나 이야기 종류에 영향을 받는 경향을 보였다. 4세의 경우

공 이야기에서 6명의 아동이, 그네 이야기에서 1명만이 - 가지구를 사용하여 이야기 내용이

어려워질수록 좀더 쉬운 어미변화를 사용하고 있음을 관찰하였다. 나이 어린 아동들이 -서

를 사용해야 할 경우에 - 가지구를 대용하여 이야기 전개를 돕고 있었다.

이야기의 구체성이 70% 이상으로 산출되어 이야기가 상대방 아동에게 별 실수 없이

잘 전달된 5세의 그네 이야기와 7세의 공 이야기의 경우 연결어미가 5, 6가지로 비슷하게 사

용되고 있다. 특히 진행(-서, -고), 대조(- 는데), 원인(- 서), 동시적 표현(-다가)의 연결어미가

<표–5> 이야기 산출에서 연결어미와 보조용언 사용

55

말-언어장애연구

3세 4세 5세 6세 7세

그네

이야기

연결어미

-려고

-고-라고

-서 (원인)-는데

-려고

-고-는데

-서 (진행)-서 (원인)

-려고

-고-는데

-서 (진행)-서 (원인)-다가

-려고

-고-는데

-서 (진행)-서 (원인)-다가

-려고

-고-는데

-서 (진행)-서 (원인)-다가

-니까

-면서

보조용언

-고 있다 -고 있다

-어 가지다

-어 주다

-러 보다

-고 있다

-고 싶다

-고 보다

-고 있다

-어 가지다

-고 싶다

-고 있다

-어 있다

-어 가지다

-고 싶다

-지다

공

이야기

연결어미

-려고

-다가

-고-서 (진행)-서 (원인)-는데

-려고

-다가

-고-서 (진행)-서 (원인)-는데

-니까

-려고

-다가

-고-서 (진행)-서 (원인)-는데

-려고

-다가

-고-서 (진행)-서 (원인)-는데

-는데

-다가

-고-서 (진행)-서 (원인)

보조용언

-고 있다

-어 가지다

-어 주다

-지 말다

-어 놓다

-지다

-고 있다

-어 가지다

-지 않다

-지다

-고 있다

-어 가지다

-어 주다

-지 말다

-게 하다

-고 있다

-어 가지다

-어 주다

-지 말다

-게 하다

-어 버리다

-지다

-고 있다

-어 가지다

-어 주다

-지다

정확하게 사용되었다. 이는 이야기를 잘 전달하는 데 이런 연결어미가 매우 중요함을 다시

한번 확인하게 한다.

(2 ) 종결어미

한국어는 다양한 연결어미를 사용하여 이야기 전개가 가능하다. 본 연구에 사용된 이

야기의 경우 10명의 성인에 제시했을 때 1- 2문장으로 이야기를 끝내는 경우가 대부분이었

다. 참고로 흥미로운 것은 아이에게 얘기하도록 가정하라는 경우에는 3- 4문장으로 종결횟수

56

한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

를 늘였다. 본 연구의 대상 아동이 사용한 종결의 횟수를 이야기와 나이를 고려하여 제시하

면 <표–6>과 같다. 연결어미의 활발한 사용과 함께 종결어미의 사용 방법은 보다 발전된

언어 구조 사용능력을 살필 수 있게 한다. 이야기 전개가 어려울 때 아주 나이 어린 아이라면

낱말을 나열하는 식으로 하고 서술어가 부족하며, 종결어미 사용이 거의 없다. 연결어미의

부족은 빈번히 종결어미를 사용하는 이야기 전개전략을 마련하게 한다. 3세 아동의 경우 종

결어미 사용횟수가 아예 없거나 5, 6회 이상 사용하는 경우도 있었다. 4세의 경우 아동마다

다양한 횟수를 보였다. 5세 이후의 아동은 1, 2문장으로 끝내는 경우가 많아 보다 성인에 가

까운 구조를 사용함을 알 수 있었다.

<표–6> 이야기 산출에서 종결어미의 사용

종 결

회 수

그 네 이 야 기 공 이 야 기

1 2 3 4 5 6이상 1 2 3 4 5 6이상

3세 0* 0 0 2 3 3 0 3 0 0 1 4

4세 3 2 2 2 1 0 2 0 2 2 1 2

5세 4 4 0 1 0 0 6 2 2 0 0 0

6세 5 2 2 0 0 1 3 4 2 1 0 0

6 세 6 3 1 0 0 0 2 6 1 1 0 0

7세 4 2 3 1 0 0 3 3 3 0 1 0

*아동의 수(예: 1회 종결어미를 사용한 아동이 3세에서 0명이라는 뜻)

바 . 실수

각 연령에서 아동들은 실수를 드러내었다. 3세에서 6세에 이야기 내용의 생략 현상이

나타났다. 이야기에 필수적인 주어, 또는 동사를 생각하거나 낱말의 일부를 생략하는 일이

가끔 나타났다. 그러나 나이가 증가할수록 부분적 생략이 많고 필수적인 요소를 모두 생략하

거나 의미 전달이 전혀 되지 않는 일은 없었다. 생략과 함께 연결 시의 부정확성이 나이가

증가할수록 줄었다. 3세에서 모든 연결이 혼동된 채로 사용되다가, 4, 5세를 지나면서 진행의

의미가 잘 연결되고, 6세를 지나면서 원인과 대조의 표현이 분명해졌다. 그런데 5세 이후의

원인과 대조의 불분명성은 거의 모두 공 이야기에서 발생하였다.

이밖에 이름을 혼동하는 일이 있었는데 이름 혼동 내용은 명사 부분에서 밝힌 것처럼

57

말-언어장애연구

탈자기중심화의 한 단면을 보여주었다. 3세에는 동사나 명사 자체의 의미가 잘못 사용되기도

하나 3세 이후에는 그런 현상은 없다. 한편 5, 6, 7세에서는 주격, 목적격, 처소격에서의 실수

가 몇 차례 발견되었다. 3, 4세에는 사용 조사의 종류가 많지 않았고 5세 이후에는 세 종류

이상의 조사를 사용하는 아동이 대부분임을 고려할 때 조사 사용상의 실수는 여러 종류의

조사를 이야기 속에서 탐색하는 과정에서 부수적으로 일어난 것으로 생각된다.

5 . 청자 인식에 의거한 이야기 산출 능력

아동이 이야기를 진행하는 과정에서 나타난 독특한 현상의 하나는 아동들이 일상생활

에서 어른에게 이야기할 때 - 요를 문장 중간에 첨가하는 것처럼 이야기에서도 -요 를 문장

의 중간에 사용하였다. 3세에 4명, 4세에 7명, 5세에 7명, 6세에 3명, 7세에 8명이 문장 중간

중간에 -요 를 삽입하였다. - 요는 명사, 부사, 접속사, 연결어미 등에 광범위하게 사용되었

다.

- 요의 사용은 성인인 검사자가 이야기하는 자리에 있었던 것과 밀접한 관련을 갖는

다. 검사자 의식의 정도를 살피기 위해 - 요 사용 여부를 채점하고 이를 변량분석하였다. 연

령에 따라 검사자 의식의 정도가 통계적으로 의의있는 차이를 보였다(F = 3. 52, p < .01). 사후

검증결과 3세와 4세간에서만 유의미한 차이를 보였다. 이는 검사자가 이야기하는 자리에 있

었던 것이 아동의 연령에 따라 크게 다른 영향을 미치지는 않은 것으로 추측하게 한다. 나아

가 검사자 의식을 존대어 사용여부로 채점하였는바 3세 아동이 존대어를 사용하지 않은 것

이 검사자를 의식하지 않아서인지 존대어를 사용하지 못하기 때문인지 불분명하다. 이 결과

는 앞으로 검사자 의식이 좀더 자세히 살펴져야 할 필요성을 말해 주고 있다.

듣는 이가 미치는 영향을 본 연구는 또 다른 각도에서 살펴볼 수 있도록 한다. 6세

아동의 경우 또래 친구에게 이야기한 집단과 3, 4세의 어린 아동에게 이야기한 두 집단이 있

었다. 아동은 대화상대에 따라 언어를 적응시키는 능력이 있다. 대화상대에 따른 이야기 구

성상의 변화를 추적하기 위해서 우리말의 기본 구조를 알고 있다고 생각되는 6세 아동의 경

우에 듣는 아동의 연령이 다른 두 집단을 대상으로 이야기 산출 능력을 비교해 보았다. 이야

기 문법의 하위 영역별로 6세와 6 세의 능력을 비교했을 때 통계적으로 의의 있는 차이는 나

타나지 않았다. 그러나 나이 어린 아동보다 또래아동에게 말한 경우에는 언어 구조 영역이

더 잘 산출된 경향(45%：48%)을 나타낸 반면 나이 어린 아동에게 말한 아동의 경우에는 이

야기 문법 산출이 더 잘 되는 경향(37%：34%)을 보였다. 이것은 나이 어린 아동에게 말할

경우 아동이 나이 어린 아동을 위해 이야기의 구조를 더 자세히 설명해 주되 더 단순한 언어

구조를 사용할 수도 있음을 추측하게 한다. 이러한 부연설명의 가능성은 각 집단의 아동이

58

한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

사용한 첨가의 내용에서도 두드러지게 나타났다. 6세 아동의 경우 7명의 아동이 8회의 이야

기에서 첨가를 보였다. 이 중 2회는 이야기에 부적절한 첨가였다. 반면 6세 아동의 경우 9명

의 아동이 15회의 이야기에서 첨가를 보였다. 이 중 1회만이 부적절한 첨가였다.

6 . 언어장애아동의 이야기 산출 능력

본 연구에는 이야기 그림 카드에 대해 언어사용이 가능한 언어장애아동 10명이 산출

한 이야기의 자료가 포함되었다. 이 아동들의 이야기 산출 능력을 요약하면 <표 - 7>과 같

다. 그네 이야기의 경우 이야기 문법에 의거한 총점 평균이 2.4로 좀더 복잡한 공 이야기의

평균 1.4보다 높다. 이는 이야기 종류가 이야기 산출 능력에 영향을 끼칠 수 있음을 반증하는

것으로 정상아동에게서도 관찰된 결과이다.

그런데 언어장애아동 중 청각장애 한 명이 그네, 공의 이야기 문법 총점에서 가장 높

은 점수를 얻었다. 그네 이야기에서는 6명이 이야기 문법 점수를 받았으며, 공 이야기에서는

4명이 이야기 문법 점수를 받았다. 이때 이야기 내용의 일부만 이야기하는 경우가 많았다.

한편 나머지 아동은 이야기와 무관한 내용을 말하거나 낱말 나열만으로 이야기 문법 점수를

받지 못하였다. 전체적으로 볼 때, 언어장애 아동의 이야기 산출 능력은 정상아동 3세의 것에

비해서도 뒤떨어짐을 시사한다. 한편 이야기 문법 점수를 받았을 경우 도입이나 결말에서

점수를 받았는데 이는 정상아동의 것과 비슷한 경향을 보인 것이다.

언어 구조면에서 볼 때 문법형태소의 사용, 연결 전략, 교정 전략의 사용도 매우 적다.

언어 구조 중 연결어미를 볼 때, - 고를 사용한 아동이 1명, -서 를 사용한 아동이 1명, - 는

데 를 사용한 아동이 2명, -다가를 사용한 아동이 1명으로 - 고, - 서, - 는데 를 모두 볼 수

있었지만 언어 구조 사용에 그칠 뿐 이야기 내용을 전달하는 데에는 미흡하였다. 청자인식의

경우 3세 아동처럼 이거류를 사용하지는 않았다. 반면 -요 체를 사용하는 아동이 8명으로

선생님이 있다는 것을 느끼고 있음을 알 수 있다. 그러나 이는 존대를 강조하는 교육의 영향

일 수도 있으므로 더 자세한 연구가 필요하다고 본다. 특히 - 니다형을 사용하는 아동은

3명 있었는데 학령기인 정상아동 7세군이 이런 유형을 보였다는 점에서 교육의 영향을 엿볼

수 있다.

언어장애아동이 산출한 이야기는 제한된 조음능력에 의해 이해가능도가 떨어지는 경

우가 많았고 친숙한 선생님 이외의 사람이 이해할 수 없는 어구들도 종종 포함되었다. 이는

아동의 이야기 산출 능력이 친숙도에 따라 과잉 또는 과소평가될 수 있음을 시사한다.

<표–7> 언어장애아동의 이야기 산출 능력

59

말-언어장애연구

그네 이야기 공 이야기

이야기 문법

도입 0.7 도입 0.4

시작 0.1 시작 0.1

단순 반응 0.2 단순 반응 0.2

실행 0.3 실행 0.0

결말 1.1 결말 0.7

구체 2.2 구체 1.3

유체 0.2 유체 0.1

총점 2.4 총점 1.4

언어 구조

문법형태소 0.8 문법형태소 0.1

연결 0.5 연결 0.8

교정 1.1 교정 1.2

IV . 결 론

3세에서 7세로 나이가 증가하면서 아동의 이야기 구성 능력은 발전한다. 이야기 구성

을 위한 이야기 자체의 구조도 발전하고 이야기를 전달하기 위해 사용되는 언어 구조도 다양

해진다. 그리고 이야기를 듣는 사람의 관점도 고려해서 이야기를 하게 된다. 이야기 구조 즉

이야기 문법에 의거해 보면 아동은 이미 3세부터 이야기를 구성할 준비단계에 있다. 이야기

문법 중 구체명제로 구성되는 도입이나 결말을 이야기할 수 있다. 4세는 이야기가 논리적으

로 순서지어져 있다는 것을 이해한다. 이야기의 내용이 단순한 행동의 설명으로 묘사된다.

물론 이때에는 생략이나 불분명한 표현이 많아 이야기를 듣는 사람이 이야기의 내용을 잘

이해할 수는 없는 경우가 많다. 5세에는 상대방 아동에게 대등한 관계에 있는 두 에피소드를

잘 연결해서 전달할 수 있다. 6세에는 상대방 아동에게 종속적인 관계에 있는 두 에피소드를

전달할 수는 있으나 실수가 종종 있어 이야기가 덜 분명하게 전달되는 경우가 있다. 7세의

경우에는 가끔 실수를 보이지만 종속적으로 연결된 이야기를 이야기 구조와 언어 구조면에

60

한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

서 분명하게 전달할 수 있다.

이야기를 하는 데에는 아동이 이미 알고 있거나 탐색하고 있는 언어 구조가 이용된다.

전체적으로 볼 때 두 이야기 모두에서 아동의 언어 구조 능력은 발달하고 있다. 그러나 아동

은 자기가 알고 있는 구조를 이용해 이야기를 만들고 이를 전달하는데 일차적인 중심을 두

고, 낱말이나 의존형태소를 이야기의 내용을 통해 탐색하는 경향이 있었다. 언어 구조 중 의

존형태소는 3세에서 5세에 이르기까지 의의있는 차이가 없었고 6세에서부터 차이를 보였다.

이야기 내용이 단순하므로 다양한 의존형태소를 나타내기에는 제한된 자료이나, 연결어미의

사용능력은 뚜렷한 발전양상을 보인다. - 고에서 - 는데 로, 나아가 -서 의 세분화된 단계로

연결어미를 사용함이 관찰되었다. 연결어미의 분명한 표현이 그네 이야기의 경우 5세에, 공

이야기의 경우 7세에 가능하였다. 이러한 결과를 참고로 할 때 이야기를 위해 사용되는 우리

말의 기본구조가 초기아동기를 통해 발달한다고 하겠다.

이야기 만들기는 연령이나 이야기 종류에 따라 차이를 보인다. 각 연령의 특색을 살펴

보면 다음과 같다. 3세 아동은 논리적으로 이야기를 연결해서 만드는 능력이 부족하다. 그림

카드의 순서를 무시한 채 동작을 나열하거나, 한 부분을 자신의 경험과 관련시켜 상세히 묘

사하거나, 중요한 사건을 빼먹고 말한다. 특히 등장인물의 이름만을 계속 나열하거나, 그림카

드에 있는 사물의 이름을 계속 나열하거나, 동작을 계속 나열하는 것이 4세 이후의 아동과

크게 다른 점이다. 말한 내용도 이야기를 위한 것이 아니라 이야기의 내용과 관계없는 자신

의 경험을 이야기하는 예가 있다. 이야기 내용 중에서는 도입과 결말 부분의 동작을 다른

부분보다 더 잘 묘사하는 경향이 있다.

그런데 3세 아동도 이야기에 필요한 주요 낱말들은 모두 산출할 수 있었다. 다만 이

낱말들을 이야기로 연결하는 능력이 매우 부족한 것으로 나타났다. 이야기를 잇기 위해 접속

어를 간투사처럼 과다 사용하거나 이야기에 필수적인 주어를 자주 생략하였다. 또한 연결어

미에서는 -고 형의 병렬형 어미는 자주 산출하였으나 대조, 원인 등의 어미는 거의 산출하지

못하였다. 또한 사동표현이나 못부정의 표현이 불안정하였고 이런 의미를 위해서는 자신이

알고 있는 구조나 의미로 대치하였다. 3세 아동에서 또하나 주목해야 할 사실은 대화자 의식

의 문제이다. 3세의 아동은 이야기를 듣는 아동이 그림을 보지 못한다는 사실을 깨닫지 못하

는 경우가 대부분이다. 따라서 이거 류의 표현이 흔하고 자기중심적인 표현이 대부분이다.

앞에 앉은 ○○아동에게, 자신만이 볼 수 있는 그림카드 하나를 가리키며 ○○아 이게 뭐

지? 라고 물은 아동이 대표적인 한 예이다.

4세의 경우에는 이야기 문법이나 언어 구조면에서 급진전을 보였다. 그네 이야기의

경우 구체성이 60%로 산출되어 이야기의 기본구조가 이미 성립되었다. 한편 언어 구조면에

서는 접속어의 사용이 정확해졌다. - 는데 , -가지구 형의 연결어미가 빈번히 사용되어 이야

61

말-언어장애연구

기의 연결을 도왔다. 낱말의미를 혼동하는 일도 거의 없었다. 직·간접화법을 사용하여 이야

기를 연결해 나가는 아동도 있었다.

그러나, 4세라 할지라도 이야기의 종류에 따라서 큰 차이를 보였다. 공 이야기의 경우

3세의 특징을 보여 퇴행현상을 나타내었다. 즉 낱말이나 구의 그대로 반복이 심하고, 도입이

나 결말 부분을 조금 언급했을 뿐 이야기의 구조는 거의 갖추지 못하였다. 또한 명사의 나열

이나 생략이 빈번하였고 수사를 이용하여 세부를 묘사하는 아동도 있었다. 그네 이야기에서

정확히 사용하던 연결어미, 접속어도 과다사용하거나 혼동 사용하는 현상을 나타내었다. 4세

의 경우 두 이야기 모두에서 탈자기중심화 현상의 경향을 보였다. 등장인물 대신 앞에 앉은

친구의 이름으로 대신하거나 이거류의 사용이 줄어들었다. 화법에서는 불완전한 경우도 보

였다. 그네 탈라고 다 같이 사이좋게 탔어요 가 그 한 예이다.

5세에는 대등하게 연결된 두 에피소드를 큰 실수 없이 상대방 아동에게 분명하게 전

달한다. 그네 이야기에서 보면 구체성이 79%로 산출되어 이야기의 내용이 잘 전달되었다.

- 가지구형의 출현이 4세보다 적었고, 어미사용도 정확해졌다. 화법의 혼동도 찾을 수 없었

다. 그러나 공 이야기의 경우에는 구체성이 약 50%로 기본구조만 갖추었을 뿐 이야기의 전

달이 명확치 않았다. 공이야기에서는 -가지구 형이 많이 사용되거나, 이야기의 내용을 이렇

게 라는 표현으로 연결해버리거나, 비슷한 주제로 대치하거나 도입, 결말 부분만을 제대로 묘

사하는 등 보다 나이어린 아동의 현상으로 퇴행하는 보습을 보였다. 두 에피소드 연결에 초

점이 되는 왜 부분인 돌이가 자전거에 다치는 묘사를 정확히 한 아동이 5명 뿐이었다.

6세에는 그네 이야기 경우 구체성이 60%로 이야기의 기본내용을 거의 다 산출할 수

있었으나, 반복이나 실수에 의해 이야기가 불분명하게 전달되었다. 5세 아동과 달리 이야기

의 부연설명이 나타났는데 이 경우에도 그림과 맞지는 않거나 자신의 상상에 의한 것이었다.

돌이가 돌에 걸려서 넘어졌다던가, 병원에 가서 치료받았다는 것이 예이다. 자전거에 다친

부분을 정확히 묘사한 아동은 7명이었다.

7세에는 두 이야기 모두를 상대방 아동에게 분명하게 전달할 수 있었다. 물론 공 이야

기의 경우 가끔의 실수가 있었으나 이야기의 전달을 방해하지는 않았다. 이 연령의 아동은

다른 연령보다 다양한 의존형태소를 사용하여 이야기를 꾸미는 것으로 나타났다. 그리고 -

니다 형의 종결어미를 사용한 아동이 3명이 있었고 교과서를 읽는 듯한 방식으로 이야기를

꾸민 아동도 2명이 있었는데 이는 학교교육의 영향인 것으로 보인다.

초기 아동기를 지나면서 아동은 대등하거나 종속적으로 연결된 두 에피소드를 연결하

여 이야기를 꾸미고 이를 다른 사람에게 잘 전달할 수 있게 된다. 초기 아동기는 이야기의

내용을 발전시키면서 이야기에 사용되는 언어 구조도 발전시켜간다. 이야기의 내용면에서

보면 구체적인 명제들을 묘사하는 일이 유추를 통해 나타나야 하는 명제들보다 먼저 발달한

62

한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

다. 그러나 유추를 통한 명제들은 이야기 전달에서 필수적인 것이라기보다 부수적인 또는

생략가능한 부분임을 고려할 때 유추능력의 측정에는 또 다른 방법이 요구된다고 하겠다.

대등하게 연결된 에피소드를 종속적으로 연결된 에피소드보다 더 빨리 잘 전달할 수 있었다.

사고의 발전에서 어떤 양상을 먼저 발달시킬 수 있는가를 보인 결과이다. 한편 같은 연령에

서 보면 보다 어려운 이야기를 할 때에는 어릴 때 사용하던 언어 구조를 이용하여 이야기를

구성하는 특징이 나타났다. 그리고 나이어린 아동에게 말한 6세 집단이 친구에게 말한 6세

집단보다 더 쉬운 언어 구조를 사용하는 경향을 보였다. 이야기의 구조나, 대화자의 연령에

따라 언어 구조를 적응시키는 아동들의 놀라운 능력을 확인할 수 있었다.

본 연구의 결과를 이야기 산출 또는 이야기 문법과 관련된 선행 연구들과 비교해 보

자. 이야기 문법은 주로 회상연구에 이용되어 그 유용성이 증명되었다. 본 연구에서는 이야

기의 회상 뿐 아니라 이야기 산출에서도 이야기 문법이 유용한 분석도구가 되었음을 밝히게

되었다. 아동의 이야기 산출 능력을 도입, 전개, 발전, 결말의 에피소드 단위로 분석하는 것은

아동의 발전양상을 뚜렷이 나타나게 하였다. Stein and Glenn (1977), Glenn and Stein (1978)의

연구에서는 이야기의 구조적 복잡성이 연령이 증가함에 따라 급진전함을 밝히고 5세경의 아

동이 단순한 반응들로 이야기를 산출할 수 있다고 하였다. 본 연구에서는 이야기의 구조적

복잡성이 급진전할 뿐 아니라 이야기의 기본 구조를 갖출 수 있고, 5세 경의 아동이 나열식

의 짧은 이야기일 경우, 이야기의 내용을 분명하게 전달할 수 있음이 나타나 앞의 연구와 약

간의 차이를 보이고 있다.

이야기 문법 자체의 이론적 측면에서 보면 초기아동기의 이야기 산출에서 이야기의

종류가 매우 중요함이 밝혀졌고, 이는 나열, 종속, 포함의 중요성을 모두 고려한 Mandler and

Johnson (1977)의 모델의 유용성을 지지하게 하였다. 그러나 이야기 문법에서 유추명제들은

이야기에 필수적이라기보다 부수적이거나 대치, 생략가능한 경우가 많으므로 이런 명제를

어떻게 분석하고 문법에 포함시킬 것이지가 더 깊이 연구되어야겠다.

이야기 문법 하위영역 중 전개, 단순반응, 또는 반응 부분에는 유추명제가 포함되어있

는 것이 본 연구의 이야기들이었다. 반응은 이야기의 종류에 따라 큰 차이를 보여 공 이야기

보다 그네 이야기에서 더 산출이 잘 되었다. 즉 놀이터에 가고 같이 그네를 타자고 하는 것

이, 공을 받으러 가고 병원에 가자고 하는 것보다 더 잘 산출되었다. 아동들은 공 이야기의

경우 공을 받으러 가는 일보다 주인공이 자전거에 부딪히는 사건에 더 관심을 보였다. 이야

기 종류의 중요성을 다시 한번 확인하게 되었다. 한편 두 개의 내적 사건으로 구성된 단순반

응의 경우 두 이야기 모두에서 또 전체 아동에서 그리 큰 차이가 나타나지 않았다. 회상연구

(Glenn and Stein, 1978; Roth and Spekmen, 1989)를 참고로 보면 내적 사건이 회상되는 빈

도가 낮은 것으로 나타났는데 이는 본 연구와 비슷한 결과이다.

63

말-언어장애연구

이야기의 산출이 병렬식 나열에서 종속으로 발전됨은 Botvin and Sutton- Smith (1977)

의 결과와 동일하다. 그러나 길이에 제약을 두지 않은 이들의 연구 결과 7세 또는 12세에야

이야기의 구조가 잘 갖추어진 나열 또는 포함 이야기가 산출되는 것으로 나타났지만 본 연구

에서는 이야기의 자료와 길이를 통제했을 경우에는 나열의 씨앗과 종속의 씨앗이 이미 5세

또는 7세에 준비되어 있음이 밝혀졌다. 이야기 산출 조건의 중요성을 여기서 다시 한번 확인

하였다.

나열에서 종속의 관계로 이야기가 발전함은 인지 발달과 밀접한 관련을 가진다. 즉

사건전개가 시간적 순서에 의해 나열되는 것은 원인과 결과의 관계로 얽히는 경우보다 인지

적 부담량을 적게 만든다. 참고적으로 학습장애의 연구이기는 했으나 Roth and Spekman

(1989)의 연구에서처럼 and, then의 연결이 cause 연결보다 더 쉬운 것으로 나타났다.

인지 발달과 관련해서 또 하나 짚고 넘어가야 할 사실은 4세의 중요성이다. 인지적

측면에서 보면 같은 전조작기라 하더라도 4세에서부터는 전개념기를 지나 직관적 단계에 있

다. 이야기의 기본 뼈대를 산출하는 능력을 보인 것이 4세였다. 이는 불완전하기는 하나 사건

을 직관적으로 연결하는 모습을 보이기 시작한 것이라 하겠다. 그리고 거의 모든 아동이 이

거 류의 낱말을 사용하여 자기중심적으로 이야기를 이끌어 갔던 3세 아동과 대조적으로 4세

에는 탈자기중심적 경향을 버려 이거류의 사용이 급격히 감소하였다.

이야기의 언어 구조와 관련해서 선행연구와 마찬가지로 연결의 중요성을 관찰할 수

있었다. 연결낱말과 한국어에 풍부한 연결어미의 사용은 이야기의 세련화에 매우 중요한 요

소였다. 초기 아동기 아동들은 같은 이야기일 경우 의존형태소 면에서 그리 큰 차이를 보이

지 않았다. 이야기내용이 단순하므로 다양한 형태소를 유출하기 어려웠다. 이 시기는 아동이

우리 말의 의존형태소를 다 아는 것이 아니고 의존형태소를 발달시켜가는 단계에 있다. 이는

이야기를 할 경우에 불안정한 언어 구조를 탐색하기보다는 이야기 내용에 일차적 관심을 둔

다는 것을 추측하게 한다. 물론 아동은 이야기의 구조가 복잡해질 때에는 보다 어린 아동이

사용하는 또는 쉬운 언어 구조를 이용하여 이야기의 전달을 돕고자 하기도 한다. 특히 접속

어나 연결어미, 반복의 사용이 퇴행적으로 사용되었다. 이야기 구조가 어려울 때에는 보다

쉬운 언어 구조를 이용하는 것이 아동이 사용하는 또 하나의 이야기 전략이 되는 것이다.

언어장애아동들의 이야기 산출 자료는 사건 기술, 논리전개라는 측면에서 인지에 제

한된 아동들이 겪는 어려움을 느끼게 한다. 한편으로 도입, 결말 부분을 이야기하고 생활연

령, 교육을 반영하는 낱말 사용 능력을 볼 때 이야기 구성 자체가 불가하지는 않음도 알 수

있었다. 특히 장애로 인한 언어적 특성이 청자의 이야기 이해에 영향을 미칠 수 있음도 관찰

되었다. 무엇보다 이야기는 경제적으로 아동의 인지 능력과 언어 능력을 측정하게 하는 도구

가 될 수 있다고 본다.

64

한국 아동의 이야기 산출 연구 (I)

본 연구는 정상아동과 언어장애아동의 이야기 능력에 대한 기초 조사를 한 것으로 주

로 산출을 중심으로 이루어졌다. 이야기가 언어 능력 평가와 언어 치료/교육에서 이용되기

위해서는 앞으로 많은 연구가 이루어져야 한다. 첫째, 에피소드의 수나 길이를 최소화하여

전개, 발전, 결말이 있는 에피소드 두 개를 이용하여 아동의 능력을 살펴본 것이다. 그런데

실제 생활에서는 아동들이 두 가지 이상의 에피소드를 연결하여 긴 이야기를 듣거나 꾸미는

일이 더 빈번하다. 에피소드의 길이와 수를 증가시킨 다음 아동들이 어떤 능력을 보이는지

비교하는 일이 이루어져야겠다.

둘째, 이야기 대상 아동의 연령도 확대되어 구체적 조작기에 있는 아동들이나 형식적

조작기에 있는 사람을 포함한 연구가 이루어짐으로써 이야기가 완성되는 모습을 볼 수 있을

것이다. 셋째, 산출뿐 아니라 회상(recall) 또는 이해 연구를 실시함으로써 더욱 효율적으로

타당성있게 이야기 능력을 평가할 수 있을 것이다.

넷째, 언어 치료·교육 면에서 이야기 자료를 준비하는 일이 중요하다. 학령 전기 단

순언어장애아동과 학령기 학습장애 아동에 대한 이야기 연구들이 우리나라에서도 이루어진

다면 더욱 효과적 치료·교육이 이루어질 수 있음을 강조하고자 한다. 물론 이를 위해 평가

준거를 위한 연구들이 일차적으로 이루어져야 한다. 이를 바탕으로 장애특성과 이야기 구조

에 맞춘 자료들과 언어 구조까지 고려된 자료가 개발된다면 교육적 효과는 배가될 것이다.

이야기를 통해 이야기 내용은 물론, 아동은 단어, 구, 문장간의 연결 방식을 배울 수 있고,

교정하는 방법도 터득할 수 있을 것이다. 물론 이떄에는 이야기 구조의 복잡성이나 사용하는

언어 구조의 복잡성을 아동에 적절하게 맞추어 주어야 할 것이다.

65

말-언어장애연구

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67

말-언어장애연구

<부록 –1> 산출된 이야기의 예

이야기 그네 이야기 공 이야기

3세

얘하구요 얘하구 텔레비봐서요(1)*

얘하구 얘하구 또 봤어요(2) 얘하구(4) 얘하

구 (3) 둘이 시소탔다 둘이(5)얘 혼자 시소

타구(3) 얘는 같이 타요(5)

(이 아동은 그림 카드를 손으로 가리키며 이

야기함)

자전거타고있어 자전거타고 있어(2)공

던진다(1) 공던져(3) 자 자전거 타 저전

거 못해(3) 자전거 타다 힘들어서 내렸

어(4) 병원차야 있다. 병원 병원 집 있

다.(5)

4세

유미가요, 테레미젼을 보구 있는데요 바깥에

나가는데요 그네가 하나 남어갖고요 철수가

와 갖고요 놀 탄다 그래갖구요 타구 놀아요

녜에 아저씨가요 자전거타구 가다가요

친구가요 뭐 공놀이를 하구 있는데요 다

쳤어요

5세

민이가 테레비를 봤대 근데 민이가 뭐 타구

싶어서 놀이터에 갔대 그래서 철이를 만났대

음 철이랑 같이 탔어

돌이랑 순이랑 공갖구 놀았어 그런데 놀

다가 아저씨가 어 자전거 이러어케 치려

갖구 다쳤어 그래갖구 다리가 다쳐갖구

엄마랑 아빠랑 병원에 갔어

6세

인아하구 어 민이엄마가 테레비젼을 보고 있

는데 민이가 바깥으루 그네타러 나갔어 근데

철이가 와서 같이 탔어

돌이랑 어 순이란 어 공차기놀이를 하구

있는데 어는 아저씨가 자전거를 타구가

다가 어 순이랑 돌이가 몰르구 공을 음

그 아저씨한테 차 버렸어 그래가지구 돌

이가 넘어졌는데 어 돌이가 다리가 다쳐

서 병원으루 갔어

6 세* *

민이엄마하구 민이하구 테레비보는데 민이가

음 화장실에 갔다온다 그래갖구 갔는데 민이

가 그냥놀이터에 가갖구 철수를 만나갖구 같

이 그네를 탔어

(6 세는 3 또는 4세의 나이어린 아동에게 말

한 6세 아동을 뜻함)

돌이가 - 돌이하고 순이가 공놀이를 하

다- 했는데 아저씨가 자전거를 타고 가

는데 돌이가 그만 넘어졌어 넘어져가지

구 피를 흘렸는데 아저씨-가 화가 가지

구 돌이를 병원으루 데리구 갔어

7세

민이하구요 민이엄마가요 테레비를 보는데요

민이가요 보다가요 나가서요 그네를 타고 있

는데요 철이가 와서요 같이 그네를 탔어요

돌이하구 순이하구 공 갖구 노는데요 아

저씨 아저씨가 자전거 타다가요 돌이를

계-돌이하구 마주쳐서요 돌이가 다리에

피나서요 병원에 같이 갔어요

* ( )안의 숫자는 그림카드번호* * 6 세는 나이 어린 아동에게 말한 6세 아동을 뜻함

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