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고려대학교 두뇌동기연구소 Copyright © 2012 The Brain and Motivation Research Institute (bMRI)

Student Motivation in the Learning Environment Scales

학습환경에서의 학생동기척도

SMILES

봉미미, 김성일, Johnmarshall Reeve,

임효진, 이우걸, Yi Jiang, 김진호, 김혜진, 노아름, 노언경, 백선희,

송주연, 신지연, 안현선, 우연경, 원성준, 이계형, 이민혜, 이선경,

이선영, 이지수, 정윤경, Catherine Cho, 황아름

서론 SMILES

1

학습환경에서의 학생동기척도(Student Motivation in the Learning Environment

Scales: SMILES)는 동기연구에서 중요하게 다루어져 왔던 학생 및 학습과정과 관

련된 심리적 과정을 보다 정확하게 측정하기 위한 목적을 가지고 있으며, 특히

한국학생들에게 있어서 동기의 생성과 변화가 어떻게 이루어지는가를 이해하는데

도움을 주기 위해 제작되었다. 이 척도는 이론적으로 정립이 필요하고 국내상황

에 맞게 새롭게 척도화가 필요하다고 간주되는 동기관련 구인들에 관한 척도와

문항들을 포함하고 있으며, 그 구인들은 다음과 같다.

1. 동기성향(Motivational Dispositions)

2. 지각된 부모-자녀 관계(Perceived Parent-Child Relationships)

3. 지각된 교사-학생 관계(Perceived Teacher-Student Relationships)

4. 학업적 자기효능감(Academic Self-Efficacy)

5. 학업적 흥미(Academic Interest)

6. 성취목표(Achievement Goals)

7. 주도적 관여(Agentic Engagement)

8. 인지적 관여(Cognitive Engagement)

9. 학업적 자기조절(Academic Self-Regulation)

이 척도들은 특히 한국문화에서 특수하게 보여지는 심리적 동기기제들과 연관이

있다. 동기연구에서 외국척도를 번안 혹은 번역해서 사용할 경우 필연적으로 발

생하는 문제들 중 첫 번째는 척도의 문항들이 과연 한국학생들의 특성과 경향성

을 제대로 측정하고 있는가를 확인하기 어렵다는 점이고, 두 번째는 문항의 의미

적 동등성을 가정하기 어렵다는 점이다. 연구진은 외국척도를 사용할 때 발생하

는 이러한 문제점에 대한 해결책을 제시하고자 본 척도들을 개발하였다.

본 척도는 중학생(14세-16세)에게 사용 가능하도록 제작되었으나 몇몇 척도들은

고등학생(17-19세)에게 사용해도 무방하다.

본 척도의 타당화를 위해서 중고등학생 집단을 모두 표집하여 예비조사를 실시하

였다. 척도는 기본적으로 모두 리커트르 형식을 취하며, 학생들은 주어진 문장에

1(=전혀 그렇지 않다) 부터 7(=매우 그렇다)까지 응답하도록 되어 있다.

SMILES 서론

2

척도개발과정

1. 문항제작

척도 개발을 위해 실시된 과정을 간략히 기술하면 다음과 같다. 먼저, 해당

구인이 기존 이론들에서 어떻게 개념적, 조작적으로 정의되는가를 먼저 살펴보고

이 구인에 해당하는 연구물들을 선별하여 문헌연구를 시작하였다. 다음으로는

기존에 이 해당구인과 비슷하게 관련되어 있는 다른 구인들을 측정하는 척도들을

수집하여 분석, 비교하고 새 척도를 개발하기 위한 참고자료로 삼았다. 이어

척도의 구조화를 위하여 전문가, 연구원들의 협의를 거쳐 예비문항들을 수집하고

이를 바탕으로 수정 및 보완을 거쳐 검사 문항들의 객관성과 명료성 등을

검토하였다. 이 과정에서는 먼저 전문가와 박사, 박사급 연구원들이 포함되어

기존에 개발된 척도 중 본 구인에 적합한 하위차원들을 추려낸 후에, 각 하위

차원들 간의 상관에 대한 선행 연구를 기초로 문항 단위로 분석하였다. 이

문항들을 토대로 설문 응답자의 연령과 관심 구인의 이론적, 조작적 정의에

적합하도록 문항을 수정, 제작하였다. 초고와 완성된 후에 일반 대학원생 5-6 명

가량에게 예비조사를 실시한 후 제대로 기능하지 못하는 문항을 제외하여 이후

3 명의 동기이론 전문가와 15 명 가량의 연구원들에게 2 차례의 검토를 받아 단어

및 문장을 수정하고 이론적 배경에 부합하지 않은 문항들을 제외하였다. 초기

문항들을 개발할 때에는 실제 예비검사 후에 수정되거나 삭제될 문항의 수를

고려하여 척도당 본 검사 문항의 2 배수에 해당하는 문항들을 제작하였다.

구체적으로 살펴보면 먼저 1 차년도에는 1) 동기성향, 2) 성취목표, 3) 학업적 흥미,

4) 학업적 자기효능감 척도를 개발하였고, 1 차년도 개발 척도에 대한 타당화와

함께 2 차년도에는 5) 지각된 부모-자녀 관계, 6) 지각된 교사-학생 관계, 7)

주도적 관여, 8) 인지적 관여, 9) 학업적 자기조절 척도를 추가로 개발하였다. 몇몇

척도들은 1 차와 2 차년도에 모두 예비검사를 실시하였다. 각 척도의 구인과 하위

차원에 대한 개념 및 정의 그리고 개별 문항들은 2 장에 제시되어 있다.

서론 SMILES

3

2. 타당화 작업

1) 예비조사 및 자료정리, 신뢰도 산출

이어 척도의 양호한 정도를 현장검증하기 위하여 예비검사를 실시한 다음 기존

척도들과 관련성을 검토하는 과정을 통해 공인타당도(concurrent validity)와

예측타당도(predictive validity)를 확보하고자 하였다. 척도의 타당화 과정을

위하여 1,2 차년도에 걸쳐 모두 예비조사와 문항분석이 이루어졌다. 예비문항을

바탕으로 개발된 검사지를 현장에 투입하여 검증하는 목적은 본 척도의 신뢰도와

타당도에 근거한 문항의 효율성을 산출하여 그 결과를 토대로 평가문항을

수정·보완하여 활용하기 위해서이다. 이에 연구진은 개발된 척도들에 대하여

공인타당도와 예측타당도를 위해 필요한 기존의 척도를 포함하여 설문지 A, B,

C 형 3 개를 제작하여 현장 예비검사를 실시하였다. 예비검사에는 서울지역

중학교 및 고등학교를 대상으로 각 설문지당 평균 300 여명씩의 학생들을

표집하여 타당화를 위한 분석에 필요한 충분한 숫자의 응답자를 확보하였다.

이어 각 문항별로 데이터 정리와 코딩작업을 거쳐 결측치 확인 후 데이터는

기대치 최고화 알고리즘(expectation maximization algorithm: EM) 방법을

사용하여 자료대체(imputation)과정을 거쳤다. 이어 대체된 자료를 토대로

문항분석과 내용타당도 검증을 실시하였고, 기술통계와 문항-총점간 그리고 문항-

해당 변인간 상관을 통해 삭제할 문항을 확인하였다. 기술통계 결과 중에서 평균,

표준편차, 편포도 등에서 이상이 없는지를 확인하였다. 모든 문항들은 예상된

범위 안에서 고르게 분포되어있다는 결과를 확인한 뒤 문항별로 신뢰도를

산출하였다. 신뢰도는 Cronbach 의 alpha 계수를 기준으로 하였고 표준화 계수와

비표준화 계수를 모두 제시하였다.

SMILES 서론

4

2) 타당도 검사

다음으로는 탐색적 요인분석 방법(Exploratory Factor Analysis; EFA)을 이용하여

개발된 척도가 기존 선행연구 및 개발하고자 하는 구인의 요인구조를 잘

나타내고 있는지 확인하였다. 탐색적 요인분석을 실시하는 이유는 이론적 배경에

근거하여 개발된 문항이 포함된 하위척도나 차원별로 잘 구분되고 있는가를 각

문항의 요인부하량을 통해 확인하여 구인타당도를 확보하기 위함이다. 이에

요인부하량 뿐 아니라 문항과 척도간의 상관, 문항제거시의 신뢰도 변화수치

등을 모두 산출하여 어떤 문항이 전체 척도에 얼마나 기여하는가를 중점적으로

확인하여 최종문항 결정에 반영하였다. 즉 요인부하량이 낮거나, 하위차원을

구분하지 못하거나 척도와 문항간에 상관이 낮은 문항들은 내용을 고려하여

제거되었다. 구인타당도의 근거가 되는 탐색적 요인분석 결과는 2 장에서 각

척도별로 제시되어 있다.

또한 기존의 척도들과 얼마나 상관이 높은지(공인타당도) 그리고 관련 변인들을

얼마나 잘 예측·설명하고 있는지(예측타당도)를 포함하는 상관관계 분석을 실시

포함하였다. 타당도 검사의 예비결과를 토대로 전문가 의견 수렴과 연구원들의

토의에 의해 적절한 수의 문항을 남겨두고 제거하여 보다 압축적이고 실시에

용이한 문항들을 남겨두었다. 공인타당도 부분에서는 개발된 척도 및 하위차원의

대부분이 기존 타당화된 척도 및 차원들과 유의미한 상관관계를 보였고, 관련된

종속변인들과도 예상대로 설명가능한 결과를 얻어 예측타당도를 확보했음을

확인하였다.

서론 SMILES

5

3) 공인타당도와 예측타당도

심리측정학적으로 우수한 척도를 개발하기 위하여 개발된 문항과 척도별로

공인타당도와 예측타당도 검사를 실시하였다. 공인타당도를 확보하기 위해서

연구진은 먼저 개발된 척도들이 이론적, 개념적으로 관련된 기존의 척도들과

어느 정도의 상관이 있는가를 검증하였다. 개념적으로 관련된 척도나 차원과는

유의한 정적 상관을, 관련없는 척도나 차원과는 유의하지 않은 상관계수들이

나타나리라 예상하였고 대부분 개발된 척도들이 기존의 관련 척도나 차원들과

예상대로의 결과를 보여주었다.

학업적 자기효능감의 경우 기존에 널리 쓰이고 있던 Pintrich 와 De Groot

(1990)의 자기효능감 척도와 높은 정적 상관을 보였으며(rs = .71 ~ .81, p <.001),

새로 개발된 척도가 이론상 자기효능감 구인을 적절히 측정하고 있음을 나타낸다.

이어 예측타당도를 확보하기 위해서 개발된 척도가 이후의 성취나 관련 변수를

어느 정도 유의하게 예측 또는 설명하는가를 검증하였다. 앞서 말한 학업적

자기효능감의 척도는 학습과 수행차원의 자기효능감 모두 학생들이 보고한

학업성취도와 정적인 상관을 보여, 적절한 예측타당도를 지니고 있음을 확인할

수 있었다(r = .41 to .49, ps < .001). 타당도 검사에 사용된 척도는 아래 표에

정리되어 있다.

SMILES 서론

6

타당화 작업에 쓰여진 척도

공인타당도 예측타당도

척도명 출처 척도명 출처

동기성향 Approach & Avoidance

Temperament

Elliot & Thrash (2010; ATQ) Self-Regulated Strategy Use Shell & Husman (2008; SPOCK)

Avoiding Novelty Midgley et al. (2000; PALS)

Novelty Seeking

Harm Avoidance

Wills, Windle, & Cleary

(1998; Short ver. TPQ)

Preferred Task Difficulty Kim (1997)

Academic Resilience Martin & Marsh (2006)

BIS

BAS (Reward Responsiveness, Drive,

Fun Seeking)

Carver & White (1994; BIS/BAS) Positive & Negative Affect Watson, Clark, & Tellegen

(1988; PANAS)

Achievement Score Self-report

지각된

부모-자녀

관계

Press Campbell (1994; IPI) Behavioral & Emotional

Engagement

Skinner, Kindermann, & Furrer

(2009)

Sacrifice

Chao & Kaeochinda (2010) Academic Efficacy Midgley et al. (2000; PALS)

Academic & Emotional Support Skinner, Johnson, & Snider

(2005; PASCOQ)

Test Anxiety Pintrich & De Groot (1990)


지각된

교사-학생

관계

Affection, Help/Support, Control Belmont, Skinner, Wellborn, &

Connell (1988; TASCQ)

Behavioral & Emotional

Engagement

Skinner et al. (2009)

Academic Efficacy Midgley et al. (2000; PALS)

Test Anxiety Pintrich & De Groot (1990)


학업적

자기효능감

Self-Efficacy

Pintrich & De Groot (1990) Test Anxiety Pintrich & De Groot (1990)

Involved, Persisting Miserandino (1996)

Previous Achievement Score Self-report

Expected Achievement Score Self-report

서론 SMILES

7

타당화 작업에 쓰여진 척도(계속)



학업적 흥미 Triggered Situational Interest Linnenbrink-Garcia et al. (2010) Persisting Miserandino (1996)

Behavioral Engagement Skinner et al. (2009)

Elaboration Duncan & McKeachie (2005; MSLQ)

Perceived Value

Perceived Competence

Fredricks & Eccles (2002)

Effort Regulation Pintrich, Smith, Garcia, &

McKeachie (1991; MSLQ)

Domain-Specific Interest Marsh, Trautwein, Ludtke, Koller, &

Baumert (2005)

Deep Strategies Nie & Lau (2010)

Final Exam Achievement Score Actual score

Mid-Term Exam Achievement Score Self-report

Final Exam Achievement Score Self-report

성취목표 Personal Achievement Goal

Orientation-Revised

(MAP, PAP, PAV)

Midgley et al. (2000; PALS)

Fear of Failure Hagtvet & Benson (1996)

Need for Achievement Murray (1938)

Academic Interest Bong et al. (2012; SMILES)

Attainment-Importance Value Eccles & Wigfield (1995)

Academic Self-efficacy Bong et al. (2012; SMILES)

Self-Handicapping Midgley, et al. (2000; PALS)

MAP, PAP, PAV Elliot & Murayama (2008; AGQ-R) Cheating & Beliefs about

Acceptability of Cheating

Anderman, Griesinger &

Westerfield (1998)

Task Disengagement Liem, Lau, & Nie, (2008)

Defensive Pessimism Martin, Marsh & Debus (2001)

Procrastination Mann et al. (1998)

Mid-Term Exam Achievement Self-report

Final Exam Achievement Score Self-report

SMILES 서론

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타당화 작업에 쓰여진 척도(계속)



주도적 관여 Autonomous & Controlled

Motivation

Ryan & Connell (1989; ASRQ) Achievement Score Actual score

Behavioral & Emotional

Engagement

Skinner et al. (2009)

Cognitive Engagement Wolters (2004)

인지적 관여 Deep & Surface Level Learning

Strategies

Simon, Dewitte, & Lens (2004) Achievement Score Self-report

Cognitive Strategies (Rehearsal,

Elaboration, Organization, Critical

Thinking)

Metacognitive Self-Regulation

Pintrich et al. (1991; MSLQ)

Academic Efficacy

Personal Achievement Goal

Orientation-Revised

(MAP, PAP, PAV)

Midgley et al. (2000; PALS)

Work Avoidance Goal Meece, Blumenfeld, & Hoyle (1988;

SAQ)

학업적

자기조절

Self-Regulated Strategy Use Shell & Husman (2008; SPOCK) Cognitive Strategies (Rehearsal,

Elaboration, Organization, Critical

Thinking)

Pintrich et al. (1991; MSLQ)

Metacognitive Self-Regulation Pintrich et al. (1991; MSLQ) Achievement Score Self-report

서론 SMILES

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Note. ATQ – Approach-Avoidance Temperament, SPOCK – Student Perceptions of Classroom Knowledge-Building Scale, PALS – Patterns of Adaptive Learning Scales,

TPQ – Tridimensional Personality Questionnaire, BIS – Behavioral Inhibition System, BAS – Behavioral Activation System, PANAS – Positive and Negative Affect

Schedule, IPI – Inventory of Parental Influence, PASCQ – Parents as Social Context Questionnaire, TASCQ – Teacher As Social Context Questionnaire, MSLQ –

Motivated Strategies for Learning Questionnaire, . MAP – Mastery Approach Goal, PAP – Performance Approach Goal, PAV – Performance Avoidance, SMILES –

Student Motivation in the Learning Environment Scales, AGQ-R – Achievement Goal Questionnaire-Revised, ASRQ – Academic Self-Regulation Questionnaire, SAQ –

Science Activity Questionnaire.

SMILES 서론

10

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SMILES 서론

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SMILES 동기성향

(Motivational Dispositions)

SMILES

SMILES 동기성향

14

동기성향(Motivational Dispositions)

이 척도는 새로움, 불확실성, 보상, 또는 공포자극에 대한 개인의 행동적, 정서적 방향성을

결정짓는 신경기제의 개인차를 측정하기 위해 개발되었다(Cloninger, 1987; Depue & Collins, 1999;

Gray, 1972, 1981). 새롭거나 불확실한 자극에 대해 지속적으로 접근하려는 도전성향(Challenge

Orientation)과 불확실한 자극이 내포하고 있는 위험성을 회피하려는 안전성향(Safety

Orientation)의 하위차원으로 구성되어 있다.

도전성향(Challenge Orientation)

도전성향은 잠재적 보상, 위험, 또는 감각적인 자극에 접근하려고 하며, 낙관적 견해를 가지고

새로운 일에 에너지를 느끼며 도전하려는 경향성을 보인다.

번호 문항 평균 표준편차

1 나는 새로운 일들에 끌린다. 5.12 1.36

2 나는 같은 것을 하더라도 새로운 방법으로 하는 것이 좋다. 4.48 1.33

3 나는 궁금한 것은 참지 못한다. 4.97 1.32

4 나는 재미있어 보이는 일은 뭐든지 해보고 싶다. 5.42 1.25

5 나는 쉬운 일보다 내게 도전감을 느끼게 하는 일을 더 좋아한다. 4.49 1.42

6 나는 스릴을 느낄 수 있는 활동을 즐긴다. 4.38 1.56

7 나는 활동적인 일을 좋아한다. 5.19 1.45

전체 4.86 0.91

비표준화 신뢰도 .78

표준화 신뢰도 .78

동기성향 SMILES

15

안전성향(Safety Orientation)

안전성향은 잠재적 처벌, 불확실성, 실패, 해로움 등을 피하려고 하며, 대체적으로 비관적인

견해를 가지고 새로운 일에 도전하기보다 안전적인 선택을 하는 경향성을 보인다.


1 나는 실패에 대한 두려움이 남들보다 크다. 4.45 1.64

2 나는 선생님의 질문에 대답할 때 답이 틀릴까 봐 걱정한다. 4.69 1.74

3 나는 실패할 것 같은 일은 시도하지 않는다. 3.80 1.43

4 나는 조심스러운 편이다. 4.33 1.52

5 나는 위험한 상황은 최대한 피한다. 4.67 1.38

6 나는 예상치 못했던 일들이 일어나는 게 싫다. 4.42 1.46

7 나는 낯선 사람에게 말을 거는 것이 두렵다. 3.85 1.66

전체 4.31 0.93

비표준화 신뢰도 0.71

표준화 신뢰도 0.71

SMILES 동기성향

16

예비조사의 대상

구분 N (%)

성별

남 136 (34.3)

녀 142 (35.8)

결측 119 (30.0)

계 397 (100)

학년

중학교 3학년 306 (77.1)

고등학교 1 학년 91 (22.9)

계 397 (100)

탐색적 요인분석

문항

요인

도전성향

(1)

안전성향

(2)

도전

성향

2 .71

5 .65

1 .64

4 .62

7 .49

3 .47

6 .41

안전

성향

1

.62

2

.59

7

.54

6

.52

5

.42

4

.40

3

.40

요인상관

요인 1 2

1 — —

2 -.53 —

동기성향 SMILES

17

공인타당도와 예측타당도

척도 신뢰도 도전성향 안전성향

공인타당도

Approach Temperament (ATQ) .79 .48** -.14**

Avoidance Temperament (ATQ) .81 -.19** .55**

Novelty Seeking (Short ver. TPQ) .72 .54** -.28**

Harm Avoidance (Short ver. TPQ) .84 -.29** .66**

Reward Responsiveness (BAS) .70 .24** .03

Drive (BAS) .80 .43** -.29**

Fun Seeking (BAS) .65 .58** -.29**

BIS .80 -.22** .67**

예측타당도

Self-Regulated Strategy Use (SPOCK) .83 .13** -.05

Avoiding Novelty (PALS) .76 -.35** .41**

Preferred Task Difficulty .89 .16** -.13**

Academic Resilience .84 .22** -.39**

Positive Affect (PANAS) .82 .45** -.27**

Negative Affect (PANAS) .89 -.05 .35**

Achievement Score NA -.08 .04

Note. ATQ – Approach-Avoidance Temperament, TPQ – Tridimensional Personality Questionnaire, BAS –

Behavioral Activation System, BIS – Behavioral Inhibition System, SPOCK – Student Perceptions of Classroom

Knowledge-Building Scale, PALS – Patterns of Adaptive Learning Scales, PANAS – Positive and Negative

Affect Schedule.

[참고문헌]

Bromberg-Martin, E. S., Matsumoto, M., & Hikosaka, O. (2010). Dopamine in motivational control: Rewarding, aversive, and alerting. Neuron, 68, 815-834.

Cloninger, C. R. (1987). A systematic method for clinical description and classification of personality variants. Archives of General Psychiatry, 44, 573-588.

Depue, R. A., & Collins, P. F. (1999). Neurobiology of the structure of personality: Dopamine, facilitation of incentive motivation, and extraversion. Behavioral and Brain Sciences, 22, 491-569.

Gray, J. A. (1972). The psychophysiological basis of introversion-extraversion: A modification of Eysenck's theory. In V. D. Nebylitsyn & J. A. Gray (Eds.), The biological bases of individual behaviour (pp. 182-205). San Diego, CA: Academic Press.

Gray, J. A. (1981). A critique of Eysenck's theory of personality. In H. J. Eysenck (Ed.), A model for personality (pp. 246-276). Berlin: Springer-Verlag.

Simon, J. J., Walther, S., Fiebach, C. J., Friederich, H., Stippich, C., Weisbrod, M., & Kaiser, S. (2010). Neural reward processing in modulated by approach- and avoidance-related personality trait. NeuroImage, 49, 1868-1874.

SMILES 동기성향

18

[설문지 예시]

다음 문항들을 읽고, 자신과 비교하여 전혀 아니다라고 생각하면 ‘1’에, 정말 그렇다라고

생각하면 ‘7’에 표시하십시오. 정답이 있거나 좋고 나쁜 답이 있는 것이 아니므로, 문항을 읽고

떠오르는 대로 솔직하게 응답 하십시오.

1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7

전혀 아니다 아니다 약간 아니다 보통이다 약간 그렇다 그렇다 정말 그렇다

1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7

전혀 아니다 보통이다 정말 그렇다

전

혀

아

니

다

아

니

다

약

간

아

니

다

보

통

이

다

약

간

그

렇

다

그

렇

다

정

말

그

렇

다

1 나는 새로운 일들에 끌린다. 1 2 3 4 5 6 7

2 나는 실패에 대한 두려움이 남들보다 크다. 1 2 3 4 5 6 7

3 나는 같은 것을 하더라도 새로운 방법으로 하는 것이 좋다. 1 2 3 4 5 6 7

4 나는 선생님의 질문에 대답할 때 답이 틀릴까 봐 걱정한다. 1 2 3 4 5 6 7

5 나는 궁금한 것은 참지 못한다. 1 2 3 4 5 6 7

6 나는 실패할 것 같은 일은 시도하지 않는다. 1 2 3 4 5 6 7

7 나는 재미있어 보이는 일은 뭐든지 해보고 싶다. 1 2 3 4 5 6 7

8 나는 조심스러운 편이다. 1 2 3 4 5 6 7

9 나는 쉬운 일보다 내게 도전감을 느끼게 하는 일을 더 좋아한다. 1 2 3 4 5 6 7

10 나는 위험한 상황은 최대한 피한다. 1 2 3 4 5 6 7

11 나는 스릴을 느낄 수 있는 활동을 즐긴다. 1 2 3 4 5 6 7

12 나는 예상치 못했던 일들이 일어나는 게 싫다. 1 2 3 4 5 6 7

13 나는 활동적인 일을 좋아한다. 1 2 3 4 5 6 7

14 나는 낯선 사람에게 말을 거는 것이 두렵다. 1 2 3 4 5 6 7

SMILES 지각된 부모-자녀 관계

(Perceived Parent-Child Relationships)

SMILES


20

지각된 부모-자녀 관계(Perceived Parent-Child Relationships)

이 척도는 학생들이 부모-자녀 관계에서 부모의 학업에 대한 압력 혹은 지원, 정서적 지원,

그리고 부모의 희생을 어떻게 지각하고 있는가를 측정하고 있다. 하위차원으로는

성취압력(Achievement Pressure), 학업적 지원(Academic Support), 정서적 지원(Emotional Support),

희생(Sacrifice)이 포함된다.

부모의 성취압력(Parental Achievement Pressure)

이 차원은 학생들이 지각하기에 그들의 부모가 어느 정도 수준으로 학업에 대한 수행이나 성취를

강요하고 있는가를 측정하고 있다(Campbell, 1994; Hyson et al., 1991).


1 부모님(보호자)은/는 내 성적이 나쁘면 싫어하신다. 3.95 1.95

2 부모님(보호자)은/는 내 성적에 만족하신 적이 없으시다. 3.35 1.82

3 부모님(보호자)은/는 항상 공부만을 강조하신다. 3.18 1.73

4 부모님(보호자)은/는 내가 최선을 다해 공부하지 않는다고

생각하신다. 4.25 1.90

5 부모님(보호자)은/는 나에게 해낼 수 없는 수준의 성취를

요구하신다. 2.99 1.76

6 부모님(보호자)은/는 내 성적과 공부 잘하는 아이의 성적을

비교하신다. 3.84 2.04

전체 3.59 1.37



지각된 부모-자녀 관계 SMILES

21

부모의 학업적 지원(Parental Academic Support)

이 차원은 학생들이 지각하기에 그들의 부모가 조언과 모델링 등을 통해서 학습활동에 어느 정도

도움을 주고 있는가를 측정하고 있다(Skinner et al., 2005).


1 부모님(보호자)은/는 내가 학습내용을 잘 이해할 수 있도록 도와

주신다. 4.94 1.63

2 부모님(보호자)은/는 내 공부를 도와 주신다. 4.45 1.79

3 부모님(보호자)은/는 공부에 도움이 되는 정보를 주신다. 4.87 1.52

4 부모님(보호자)은/는 어려운 문제를 해결하는 방법을 보여 주신다. 4.34 1.72

5 부모님(보호자)은/는 공부하는 방법에 대해 가르쳐 주신다. 4.48 1.73

전체 4.61 1.41



부모의 정서적 지원(Parental Emotional Support)

이 차원은 학생들이 지각하기에 그들의 부모가 어느 정도의 신뢰, 사랑, 공감을 제공하고

학생들을 수용하고 인정하는가의 여부를 측정하고 있다(Skinner et al., 2005).


1 부모님(보호자)은/는 나에게 다정하시다. 5.75 1.34

2 부모님(보호자)은/는 언제든지 내 고민을 들어 주신다. 5.06 1.70

3 부모님(보호자)은/는 나를 이해해 주신다. 5.26 1.52

4 부모님(보호자)은/는 나를 믿어 주신다. 5.70 1.38

5 부모님(보호자)은/는 나의 말을 존중해 주신다. 5.26 1.46

6 부모님(보호자)은/는 나를 있는 그대로 받아들여 주신다. 5.11 1.54

전체 5.35 1.21




22

부모의 희생(Parental Sacrifice)

이 차원은 학생들이 지각하기에 그들의 부모가 힘든 상황에서도 자녀들의 삶을 위해 어느 정도로

헌신과 희생을 하고 있는지의 여부를 측정하고 있다(Chao & Kaeochinda, 2010).


1 부모님(보호자)은/는 나를 위해 많은 희생을 하신다. 5.55 1.41

2 부모님(보호자)은/는 내게 좋은 기회를 주시려고 많은 것을

포기하신다. 5.18 1.59

3 부모님(보호자)은/는 나에게 자신보다 더 나은 삶을 제공해

주시려고 열심히 일하신다. 5.87 1.25

4 부모님(보호자)은/는 항상 자신의 일보다 내 일을 우선으로

여기신다. 4.77 1.60

5 부모님(보호자)은/는 나에게 행복한 삶을 보장해 주시려고 많은

어려움을 감수하신다. 5.29 1.55

전체 5.33 1.18




23

예비조사 대상

구분 N (%)

성별

남 150 (51.2)

녀 143 (48.8)

계 293 (100)

학년

중학교 1학년 99 (33.8)

중학교 2학년 132 (45.1)

중학교 3학년 62 (21.2)

계 293 (100)


문항

요인

학업적 지원

(1)

성취압력

(2)

희생

(3)

정서적 지원

(4)

학업적

지원

5 .93

2 .89

3 .72

4 .69

1 .67

성취

압력

6

.81

3

.76

1

.71

5

.67

4

.55

2

.52

희생

5

.85

1

.85

3

.66

2

.61

4

.52

정서적

지원

3

.87

4

.79

5

.75

1

.66

2

.60

6

.44


24

요인상관

요인 1 2 3 4

1 — — — —

2 -.34 — — —

3 .48 -.26 — —

4 .65 -.56 .64 —


척도 신뢰도 성취압력 학업적 지원 정서적 지원 희생

공인

타당도

Press (IPI) .86 .78** -.36** -.56** -.31**

Sacrifice .82 -.30** .42** .57** .77**

Academic Support (PASCQ) .76 -.44** .60** .64** .42**

Emotional Support (PASCQ) .84 -.48** .51** .71** .50**

예측

타당도

Behavioral Engagement .82 -.25** .31** .29** .16**

Emotional Engagement .82 -.22** .28** .28** .05

Academic Efficacy (PALS) .90 -.26** .36** .29** .23**

Test Anxiety .78 .39** -.10 -.21** -.01

Achievement Score NA -.10 .24** .03 .04

Note. IPI - Inventory of Parental Influence, PASCQ - Parents as Social Context Questionnaire, PALS – Patterns

of Adaptive Learning Scales.

[참고문헌]

Campbell, J, R. (1994).Developing cross-cultural/cross-national instrument-using cross-national methods and procedures. International Journal of Educational Research, 21, 675-684.

Chao, R. K., & Kaeochinda, K. F. (2010). Parental sacrifice and acceptance as distinct dimensions of parental support among Chinese and Filipino American adolescents. In Russell, S. T., Corckett, L. J., & Chao, R. K. (Eds.), Asian American parenting and parent-adolescent relationships, advancing responsible adolescent development (pp. 61-77). New York, NY: Springer Scinece+Business Media.

Hyson, M. C., Hirsh-Pasek, K., Rescorla, L., Cone, J., & Martell-Boinske, L. (1994). Ingredients of parental “pressure” in early childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 347-365.

Skinner, E. A., Johnson, S., & Snyder, T. (2005). Six dimensions of parenting: A motivational model Parenting. Science and Practice, 5, 175-236.

Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. (2009). A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children’s behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom. Educational and Psychological Measurement, 69, 493-525.


25

[설문지 예시]




1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


전

혀

아

니

다

아

니

다

약

간

아

니

다

보

통

이

다

약

간

그

렇

다

그

렇

다

정

말

그

렇

다

1 부모님(보호자)은/는 내게 좋은 기회를 주시려고 많은 것을

포기하신다. 1 2 3 4 5 6 7

2 부모님(보호자)은/는 내가 학습내용을 잘 이해할 수 있도록

도와 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

3 부모님(보호자)은/는 내 성적이 나쁘면 싫어하신다. 1 2 3 4 5 6 7

4 부모님(보호자)은/는 나에게 다정하시다. 1 2 3 4 5 6 7

5 부모님(보호자)은/는 항상 공부만을 강조하신다. 1 2 3 4 5 6 7

6 부모님(보호자)은/는 어려운 문제를 해결하는 방법을 보여 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

7 부모님(보호자)은/는 나에게 해낼 수 없는 수준의 성취를

요구하신다. 1 2 3 4 5 6 7

8 부모님(보호자)은/는 나에게 행복한 삶을 보장해 주시려고 많은

어려움을 감수하신다. 1 2 3 4 5 6 7

9 부모님(보호자)은/는 내 성적과 공부 잘하는 아이의 성적을

비교하신다. 1 2 3 4 5 6 7

10 부모님(보호자)은/는 언제든지 내 고민을 들어 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

11 부모님(보호자)은/는 나에게 자신보다 더 나은 삶을 제공해

주시려고 열심히 일하신다. 1 2 3 4 5 6 7

12 부모님(보호자)은/는 나를 이해해 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

13 부모님(보호자)은/는 내가 최선을 다해 공부하지 않는다고

생각하신다. 1 2 3 4 5 6 7

14 부모님(보호자)은/는 내 공부를 도와 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

15 부모님(보호자)은/는 항상 자신의 일보다 내 일을 우선으로

여기신다. 1 2 3 4 5 6 7

16 부모님(보호자)은/는 공부하는 방법에 대해 가르쳐 주신다. 1 2 3 4 5 6 7


26

1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


전

혀

아

니

다

아

니

다

약

간

아

니

다

보

통

이

다

약

간

그

렇

다

그

렇

다

정

말

그

렇

다

17 부모님(보호자)은/는 나를 믿어주신다. 1 2 3 4 5 6 7

18 부모님(보호자)은/는 내 성적에 만족하신 적이 없으시다. 1 2 3 4 5 6 7

19 부모님(보호자)은/는 나를 위해 많은 희생을 하신다. 1 2 3 4 5 6 7

20 부모님(보호자)은/는 나의 말을 존중해 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

21 부모님(보호자)은/는 공부에 도움이 되는 정보를 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

22 부모님(보호자)은/는 나를 있는 그대로 받아들여 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

SMILES 지각된 교사-학생 관계

(Perceived Teacher-Student Relationships)

SMILES


28

지각된 교사-학생 관계(Perceived Teacher-Student Relationships)

이 척도는 학생들이 교사-학생 관계에서 교사의 성취에 대한 압력과 학업적 지원, 정서적 지원을

어떻게 지각하고 있는가를 측정하고 있다. 하위차원으로는 성취압력(Achievement Pressure),

학업적 지원(Academic Support), 정서적 지원(Emotional Support)가 포함된다.

교사의 성취압력(Achievement Pressure from the Teacher)

이 차원은 학생들이 지각하기에 지나치게 높은 수준의 학업수행을 요구하는 교사의 신념, 말투,

행동을 측정한다(Lee & Smith, 1999; Levpuscek & Zupancic, 2009).


1 [과목] 선생님은 내 성적이 나쁘면 싫어하신다. 2.24 1.41

2 [과목] 선생님은 내 성적에 만족하신 적이 없으시다. 3.16 1.56

3 [과목] 선생님은 항상 공부만을 강조하신다. 2.54 1.42

4 [과목] 선생님은 내가 최선을 다해 공부하지 않는다고 생각하신다. 3.09 1.66

5 [과목] 선생님은 나에게 해낼 수 없는 수준의 성취를 요구하신다. 2.66 1.56

6 [과목] 선생님은 학생들의 성적을 비교하신다. 2.86 1.68

전체 2.76 1.09



지각된 교사-학생관계 SMILES

29

교사의 학업적 지원(Academic Support from the Teacher)

이 차원은 학생들이 지각하기에 교사가 비계(scaffolding), 모델링을 통해서 학습에 얼마나 도움을

주는가를 측정한다(Dennen, 2004; Dolezal, Welsh, Pressley, & Vincent, 1993; Johnson & Johnson,

1983).


1 [과목] 선생님은 내가 학습내용을 잘 이해할 수 있도록 도와

주신다. 4.54 1.66

2 [과목] 선생님은 내 공부를 도와 주신다. 4.12 1.84

3 [과목] 선생님은 공부에 도움이 되는 정보를 주신다. 4.62 1.49

4 [과목] 선생님은 어려운 문제를 해결하는 방법을 보여 주신다. 4.25 1.63

5 [과목] 선생님은 어떻게 공부하는지 대해 가르쳐 주신다. 4.20 1.68

전체 4.35 1.39



교사의 정서적 지원(Emotional Support from the Teacher)

이 차원은 학생들이 지각하기에 교사가 신뢰, 사랑, 공감을 통해 학생들을 얼마나 수용하는가를

측정한다(Malecki & Demaray, 2002; Patrick, Ryan, & Kaplan, 2007).


1 [과목] 선생님은 나에게 다정하시다. 4.83 1.71

2 [과목] 선생님은 언제든지 내 고민을 들어 주신다. 4.18 1.76

3 [과목] 선생님은 나를 이해해 주신다. 4.72 1.59

4 [과목] 선생님은 나를 믿어 주신다. 5.06 1.58

5 [과목] 선생님은 나의 말을 존중해 주신다. 4.69 1.59

6 [과목] 선생님은 나를 있는 그대로 받아들여 주신다. 4.81 1.54

전체 4.71 1.36




30

예비조사 대상

구분 N (%)

성별

남 150 (51.2)

녀 143 (48.8)

계 293 (100)

학년

중학교 1학년 99 (33.8)

중학교 2학년 132 (45.1)

중학교 3학년 62 (21.2)

계 293 (100)


문항

학업적

지원

(1)

성취압력

(2)

정서적

지원

(3)

학업적

지원

5 .85

1 .83

4 .76

2 .72

3 .71

성취

압력

2

.71

3

.70

4

.64

6

.62

5

.57

1

.56

정서적

지원

3

.77

1

.71

4

.59

5

.55

2

.55

6

.52


31

요인상관

요인 1 2 3

1 — — —

2 -.30 — —

3 .73 -.44 —


척도 신뢰도 학업적 지원 정서적 지원 성취압력

공인타당도

Affection (TASCQ) .77 .65** .82** -.41**

Help/Support (TASCQ) .78 .69** .74** -.47**

Control (TASCQ) .19 -.08 -.20** .44**

예측타당도

Behavioral Engagement .82 .21** .22** -.21**

Emotional Engagement .82 .30** .29** -.20**

Academic Efficacy (PALS) .90 .20** .21** -.22**

Test Anxiety .78 .03 .00 .19**

Achievement Score NA .07 .04 -.20**

Note. TASCQ – Teacher As Social Context Questionnaire, PALS – Patterns of Adaptive Learning Scales.


32

[참고문헌]

Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J. (1988). Teacher as social context: A measure of teacher provision of involvement, structure, and autonomy support. (Tech. Rep. No. 102). University of Rochester, Rochester, NY.

Dennen, V. P. (2004). Cognitive apprenticeship in educational practice: Research on scaffolding, modeling, and coaching as instructional strategies. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (2nd ed., pp. 813-828). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Dolezal, S. E., Welsh, L. M., Pressley, M., & Vincent, M. M. (2003). How nine third-grade teachers motivate student academic engagement. The Elementary School Journal, 103, 239-267.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1983). Social interdependence and perceived academic and personal support in the classroom. The Journal of Social Psychology, 120, 77-82.

Lee, V. E., & Smith, J. B. (1999). Social support and achievement for young adolescents in Chicago: The role of school academic press. American Educational Research Journal, 36, 907-945.

Levpuscek, M. P., & Zupancic, M. (2009). Math achievement in early adolescence: The role of parental involvement, teachers’ behavior, and students’ motivational beliefs about math. The Journal of Early Adolescence, 29, 541-570.

Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2002). Measuring perceived social support: Development of the child and adolescent social support scale (CASSS). Psychology in the Schools, 39, 1-18.

Patrick, H., Ryan, A. M., & Kaplan, A. (2007). Early adolescents’ perceptions of the classroom social environment, motivational beliefs, and engagement. Journal of Educational Psychology, 99, 83-98.


Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. (2009). A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children’s behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom. Educational and Psychological Measurement, 69, 493-525.


33

[설문지 예시]




1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


전

혀

아

니

다

아

니

다

약

간

아

니

다

보

통

이

다

약

간

그

렇

다

그

렇

다

정

말

그

렇

다

1 [과목] 선생님은 내 성적이 나쁘면 싫어하신다. 1 2 3 4 5 6 7

2 [과목] 선생님은 내 공부를 도와 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

3 [과목] 선생님은 항상 공부만을 강조하신다. 1 2 3 4 5 6 7

4 [과목] 선생님은 언제든지 내 고민을 들어 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

5 [과목] 선생님은 어려운 문제를 해결하는 방법을 보여 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

6 [과목] 선생님은 학생들의 성적을 비교하신다. 1 2 3 4 5 6 7

7 [과목] 선생님은 내가 학습내용을 잘 이해할 수 있도록 도와

주신다. 1 2 3 4 5 6 7

8 [과목] 선생님은 공부에 도움이 되는 정보를 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

9 [과목] 선생님은 나를 이해해 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

10 [과목] 선생님은 내가 최선을 다해 공부하지 않는다고 생각하신다. 1 2 3 4 5 6 7

11 [과목] 선생님은 어떻게 공부하는지 대해 가르쳐 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

12 [과목] 선생님은 나의 말을 존중해 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

13 [과목] 선생님은 내 성적에 만족하신 적이 없으시다. 1 2 3 4 5 6 7

14 [과목] 선생님은 나를 있는 그대로 받아들여 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

15 [과목] 선생님은 나에게 해낼 수 없는 수준의 성취를 요구하신다. 1 2 3 4 5 6 7

16 [과목] 선생님은 나에게 다정하시다. 1 2 3 4 5 6 7

17 [과목] 선생님은 나를 믿어 주신다. 1 2 3 4 5 6 7

SMILES 학업적 자기효능감

(Academic Self-Efficacy)

SMILES

학업적 자기효능감 SMILES

35

학업적 자기효능감(Academic Self-Efficacy)

학업적 자기효능감이란 주어진 학습과제를 성공적으로 학습하거나 수행해 낼 수 있는지에 관한

주관적인 확신을 가리킨다(Bong & Skaalvik, 2003; Schunk, 1989, 1991). 하위 차원으로는 학습 자

기효능감(Self-Efficacy for Learning)과 수행 자기효능감(Self-Efficacy for Performance)이 포함된다.

학습 자기효능감(Self-Efficacy for Learning)

이 차원은 학생들이 새로운 학습지식과 기술을 성공적으로 획득하기 위해 학습내용을 이해하고,

분석하며, 기억할 수 있는지에 관한 주관적인 믿음을 측정한다(Schunk, 1996).


1 나는 [과목]수업시간에 배우는 내용을 잘 기억할 자신이 있다. 4.38 1.52

2 나는 [과목]수업에서 선생님이 복잡한 자료를 제시해도 잘 이해할

수 있다. 3.83 1.46

3 나는 [과목]수업시간이 배운 내용에 관한 문제를 잘 풀 자신이

있다. 4.44 1.50

4 나는 [과목]수업 내용 중 무엇이 중요한지 잘 구별할 수 있다. 4.69 1.40

5 나는 [과목]수업시간에 배우는 내용을 쉽게 이해할 수 있다. 4.44 1.32

전체 4.35 1.17



수행 자기효능감(Self-Efficacy for Performance)

이 차원은 학생들이 특정 과목에서의 학업수행을 요구되는 수준까지 이행해 낼 수 있는지에 관한

주관적인 믿음을 측정한다(Bandura, 1977; Schunk, 1996).


1 나는 [과목]에 관한 실력을 향상시킬 자신이 있다. 4.78 1.53

2 나는 [과목]시험을 잘 볼 자신이 있다. 4.66 1.70

3 나는 [과목]에서 좋은 성적을 받을 수 있다고 믿는다. 4.88 1.70

전체 4.77 1.49




36

예비조사 대상

구분 N (%)

성별

남 107 (33.4)

녀 213 (66.6)

계 320 (100.0)

학년

중학교 1학년 131 (40.9)

중학교 2학년 128 (40.0)

중학교 3학년 61 (19.1)

계 320 (100.0)


문항

학습

자기효능감

(1)

수행

자기효능감

(2)

학습

자기효능감

1 .80

2 .80

5 .78

3 .64

4 .62

수행

자기효능감

2

.94

3

.86

1

.68

요인상관

요인 1 2

1 — —

2 .71 —

학업적 자기효능감 SMILES

37


척도 신뢰도 학습 자기효능감 수행 자기효능감

공인타당도 Self-Efficacy .93 .71** .81**

예측타당도

Test Anxiety .68 -.24** -.31**

Involved .87 .57** .63**

Persisting .86 .64** .65**

Previous Achievement Score NA .41** .43**

Expected Achievement Score NA .41** .49**

[참고문헌]

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.

Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 307-337). Greenwich, CT: Information Age.

Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review, 5, 1-40.

Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543-578.

Schunk, D. H. (1989). Self-efficacy and achievement behavior. Educational Psychology Review, 1, 173-208.

Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychology, 26, 207-231.

Schunk, D. H. (1996, April). Self-efficacy for learning and performance. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York.

Wood, R. E., & Locke, E. A. (1987). The relation of self-efficacy and grade goals to academic performance. Educational and Psychological Measure, 47, 1013-1024.


38

[설문지 예시]




1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


전

혀

아

니

다

아

니

다

약

간

아

니

다

보

통

이

다

약

간

그

렇

다

그

렇

다

정

말

그

렇

다

1 나는 [과목]수업에서 선생님이 복잡한 자료를 제시해도 잘 이해할

수 있다. 1 2 3 4 5 6 7

2 나는 [과목]수업시간에 배우는 내용을 잘 기억할 자신이 있다. 1 2 3 4 5 6 7

3 나는 [과목]에 관한 실력을 향상시킬 자신이 있다. 1 2 3 4 5 6 7

4 나는 [과목]수업 내용 중 무엇이 중요한지 잘 구별할 수 있다. 1 2 3 4 5 6 7

5 나는 [과목]에서 좋은 성적을 받을 수 있다고 믿는다. 1 2 3 4 5 6 7

6 나는 [과목]수업시간에 배우는 내용을 쉽게 이해할 수 있다. 1 2 3 4 5 6 7

7 나는 [과목]수업시간이 배운 내용에 관한 문제를 잘 풀 자신이

있다. 1 2 3 4 5 6 7

8 나는 [과목]시험을 잘 볼 자신이 있다. 1 2 3 4 5 6 7

SMILES 학업적 흥미

(Academic Interest)

SMILES


40

학업적 흥미(Academic Interest)

이 척도는 학생들이 학업상황에서 특정 과제나 과목에 관여할 때 나타나는 인지와 정서를 포함한

심리학적 상태를 측정하고 있다(Hidi & Harackiewicz, 2000; Hidi & Renninger, 2006). 하위차원으로

는 상황적 흥미(Situational Interest)와 개인적 흥미(Individual Interest)를 포함한다.

상황적 흥미(Situational Interest)

이 차원은 교실상황에서 자극에 대해 일시적으로 유발된 주의집중과 정서적 반응을 측정하고 있

다(Hidi, 1990; Hidi & Baird, 1986).


1 나는 이번 학기 우리 [과목] 수업이 좋다. 4.83 1.53

2 이번 학기 우리 [과목] 수업은 나의 흥미를 유발한다. 4.16 1.59

3 이번 학기 우리 [과목] 수업은 나의 주의를 끈다. 4.10 1.59

4 이번 학기 우리 [과목] 수업시간은 금방 지나간다. 4.23 1.71

전체 4.33 1.37



개인적 흥미(Individual Interest)

개인적 흥미의 차원은 학생들이 해당 과제나 과목에 대해 어느 정도로 비교적 지속적으로 관여하

는가를 측정하고 있다(Krapp & Fink, 1992; Renninger, 2000).


1 나는 [과목]이 흥미롭다. 4.29 1.79

2 나는 [과목]을 공부할 때 시간가는 줄을 모른다. 3.66 1.75

3 나는 수업시간 외에도 [과목]에 대해 더 알아보고 싶다. 3.92 1.76

4 나는 [과목]과 관련된 일을 하고 싶다. 3.59 1.87

5 나는 [과목]에 대해 새로운 내용을 알게 될 때 기쁘다. 4.11 1.75

전체 3.91 1.59



학업적 흥미 SMILES

41

예비조사 대상

구분 N (%)

예비조사 본조사

성별

남 109 (34.9) 236 (56.2)

녀 203 (65.1) 184 (43.8)

계 312 (100) 420 (100)

학년

중학교1학년 126 (40.4) 185 (44.0)

중학교2학년 160 (51.3) 26 (6.2)

중학교3학년 26 (8.3) 209 (49.8)

계 312 (100) 420 (100)


문항

개인적 흥미

(1)

상황적 흥미

(2)

개인적 흥미

3 .90

5 .89

4 .86

2 .85

1 .74

상황적 흥미

3

.90

2

.88

1

.70

4

.69

요인상관

요인 1 2

1 — —

2 .63 —


42


척도 신뢰도 상황적 흥미 개인적 흥미

공인타당도 Triggered Situational Interest* .92 .83** .74**

Domain-Specific Interest* .94 .66** .77**

예측타당도

Persisting* .91 .75** .79**

Behavioral Engagement* .89 .72** .73**

Elaboration (MSLQ)* .93 .72** .76**

Perceived Value .91 .49** .75**

Perceived Competence .91 .46** .72**

Effort Regulation (MSLQ) .66 .44** .58**

Deep Strategies .91 .44** .67**

Actual Final Exam Achievement

Score (N=79)* NA .48** .57**

Self-Reported Mid-Term Exam

Achievement Score NA .25** .29**

Self-Reported Final Exam

Achievement Score NA .34** .35**

Note. *1 차에서 수집된 척도 (성취목표 문항을 확정하기 위해 두 차례에 걸쳐 자료수집이 이루어졌다. 1 차

자료수집을 통해 문항을 확정한 후 이에 대한 수정, 보완작업을 거쳐 2 차 자료수집에서 현재 매뉴얼에

포함되어 있는 문항을 최종적으로 사용하였다. 이 중 공인타당도와 몇 가지 예측타당도 검증에 한해서만

예비조사 결과를 사용하였는데, 현재 문항과의 차이는 다음과 같다. 상황적 흥미에 대한 모든 문항에 ‘이번

학기’ 라는 표현이 추가되었다 또한 “나는 우리 [과목] 수업이 재미있다” 대신 “이번 학기 우리 [과목] 수업은

나의 흥미를 유발한다” 가 사용되었다. “나는 [과목] 수업시간에 배우는 내용에 관심이 간다” 대신 “이번

학기 우리 [과목] 수업은 나의 주의를 끈다” 가 사용되었다. 개인적 흥미는 한 문항에 대해서만 수정하였다.

“나는 [과목]이 재미있다” 대신 “나는 [과목]이 흥미롭다” 가 사용되었다.). MSLQ – Motivated Strategies for

Learning Questionnaire.

학업적 흥미 SMILES

43

[참고문헌]

Garcia, L., Durik, A. M., Conley, A. M., Barron, K. E., Tauer, J. M., Karabenick, S. A., & Harackiewicz, J. M. (2010). Measuring situational interest in academic domains. Educational and Psychological Measurement, 70, 647-671.

Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational Research, 60, 549–571.

Hidi, S., & Baird, W. (1986). Interestingness—A neglected variable in discourse processing. Cognitive Science, 10, 179–194.

Hidi, S., & Harackiewicz, J. (2000). Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st century. Review of Educational Research, 70, 151–179.

Hidi, S., & Renninger, K.A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41, 111–127.

Krapp, A., & Fink, B. (1992). The development and function of interests during the critical transition from home to preschool. In K. A. Renninger, S. Hidi, & A. Krapp (Eds.), The role of interest in learning and development (pp. 397–429). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Marsh, H. W., Trautwein, U., Ludtke, O., Koller, O., & Baumert, J. (2005). Academic self-concept, interest, grades, and standardized test scores: Reciprocal effects models of causal ordering. Child Development, 76, 397–416.

Renninger, K. A. (2000). Individual interest and its implications for understanding intrinsic motivation. In C. Sansone & J.M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (pp. 375–407). New York: Academic.


44

[설문지 예시]




1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


여러분이 평소에 [과목]에 대해 가지고 있는 생각과 상관 없이

이번 학기 [과목] 수업 시간을 떠올리며 답해주세요.

1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


전

혀

아

니

다

아

니

다

약

간

아

니

다

보

통

이

다

약

간

그

렇

다

그

렇

다

정

말

그

렇

다

1 나는 이번 학기 우리 [과목] 수업이 좋다. 1 2 3 4 5 6 7

2 이번 학기 우리 [과목] 수업은 나의 흥미를 유발한다. 1 2 3 4 5 6 7

3 이번 학기 우리 [과목] 수업은 나의 주의를 끈다. 1 2 3 4 5 6 7

4 이번 학기 우리 [과목] 수업시간은 금방 지나간다. 1 2 3 4 5 6 7

이번 학기 [과목] 수업 시간과 상관 없이 여러분이 평소에 [과목]에

대해 가지고 있는 생각을 떠올리며 답해주세요.

1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


전

혀

아

니

다

아

니

다

약

간

아

니

다

보

통

이

다

약

간

그

렇

다

그

렇

다

정

말

그

렇

다

1 나는 [과목]이 흥미롭다. 1 2 3 4 5 6 7

2 나는 [과목]을 공부할 때 시간가는 줄을 모른다. 1 2 3 4 5 6 7

3 나는 수업시간 외에도 [과목]에 대해 더 알아보고 싶다. 1 2 3 4 5 6 7

4 나는 [과목]과 관련된 일을 하고 싶다. 1 2 3 4 5 6 7

5 나는 [과목]에 대해 새로운 내용을 알게 될 때 기쁘다. 1 2 3 4 5 6 7

SMILES 성취목표

(Achievement Goals)

SMILES

SMILES 성취목표

46

성취목표(Achievement Goals)

성취목표란 학생들이 주어진 성취상황에서 성취관련 행동을 취하는 궁극적인 목적과 이유를 가리

킨다 (Ames, 1992; Ames & Archer, 1988; Dweck & Leggett, 1988). 성취목표는 숙달목표(Mastery

Goal), 수행접근목표(Performance-Approach Goal), 수행회피목표(Performance-Avoidance Goal)로

구분된다(Elliot & Church, 1997; Midgley et al., 2000).

숙달목표(Mastery Goal)

숙달목표는 학생들이 내적인 평가 기준을 바탕으로, 새로운 지식의 습득과 기술의 향상을 통해

스스로의 능력을 발전시키고자 성취관련 행동을 취하는 경우를 가리킨다.


1 내가 [과목]을 공부하는 목적은 내 실력을 향상시키기 위해서이다. 4.99 1.63

2 [과목]에서 내 목표는 모르던 내용을 알게 되는 것이다. 4.22 1.60

3 [과목]에서 내 목표는 배운 것을 최대한 완벽하게 이해하는 것이다. 4.31 1.61

4 내가 [과목]을 공부하는 이유는 최대한 많이 배우기 위해서이다. 4.00 1.54

5 내가 [과목]을 공부하는 이유는 새로운 내용을 습득하기

위해서이다. 4.11 1.51

전체 4.33 1.29



성취목표 SMILES

47

수행접근목표(Performance-Approach Goal)

수행접근목표는 학생들이 타인과의 비교에 의한 평가 기준을 바탕으로, 다른 학생보다 상대적으

로 우수한 수행을 보임으로써 그들의 능력을 증명하고자 성취관련 행동을 취하는 경우를 가리킨

다.


1 내가 [과목]을 공부하는 목적은 내 실력을 증명하기 위해서이다. 3.69 1.68

2 [과목]에서 내 목표는 다른 학생들보다 높은 점수를 받는 것이다. 4.32 1.80

3 내가 [과목]을 공부하는 이유는 다른 학생들보다 우수하다는 것을

보이기 위해서이다. 3.46 1.82

4 [과목]에서 내 목표는 다른 학생들보다 잘하는 것이다. 4.39 1.78

5 내가 [과목]을 공부하는 목적은 내 능력을 인정받기 위해서이다. 4.39 1.77

전체 4.05 1.43



수행회피목표(Performance-Avoidance Goal)

수행회피목표는 학생들이 타인과의 비교에 의한 평가 기준을 바탕으로, 다른 학생보다 상대적으

로 열등한 수행을 보임으로써 그들의 능력부족을 드러내는 일을 피하고자 성취관련 행동을 취하

는 경우를 가리킨다.


1 내가 [과목]을 공부하는 목적은 내 실력부족을 감추기 위해서이다. 3.24 1.62

2 [과목]에서 내 목표는 다른 학생들보다 낮은 점수를 받지 않는

것이다. 3.81 1.76

3 내가 [과목]을 공부하는 이유는 다른 학생들보다 뒤떨어지는 것을

숨기기 위해서이다. 3.35 1.65

4 [과목]에서 내 목표는 다른 학생들보다 못하는 것을 피하는 것이다. 3.84 1.70

5 내가 [과목]을 공부하는 목적은 내 능력부족을 드러내지 않기

위해서이다. 3.60 1.66

전체 3.57 1.47



SMILES 성취목표

48

예비조사 대상

구분 N (%)

성별

남 131 (50.0)

녀 131 (50.0)

계 262 (100)

학년 고등학교 2학년 262 (100)

계 262 (100)


문항

숙달목표

(1)

수행접근목표

(2)

수행회피목표

(3)

숙달

2 .86

5 .86

4 .82

3 .73

1 .55

수행접근

2

.83

4

.81

3

.77

1

.62

5

.56

수행회피

1

.96

3

.92

5

.84

2

.58

4

.61

요인상관

요인 1 2 3

1 — — —

2 .25 — —

3 .18 .70 —

성취목표 SMILES

49


척도 신뢰도 숙달

목표

수행접근

목표

수행회피

목표

공인

타당도

MAP (PALS)* .81 .68** .28** .06

PAP (PALS)* .87 .10** .60** .53**

PAV (PALS)* .78 .05 .49** .61**

MAP (AGQ-R)* .78 .65** .28** .07

PAP (AGQ-R)* .84 .28** .61** .40**

PAV (AGQ-R)* .77 .16** .54** .48**

예측

타당도

Fear of Failure .80 -.19** .24** .32**

Need for Achievement .69 .36** .269** .19**

Academic Interest (SMILES) .89 .37** -.04 -.03

Attainment-

Importance Value .76 .42** .22** .10

Academic Self-efficacy (SMILES) .92 .36** .12* -.12

Self-Handicapping (PALS) .71 .01 .22** .16*

Cheating .70 .01 .09 .08

Beliefs about Acceptability of Cheating .62 -.23** .09 .14*

Task Disengagement .84 -.24** -.09 .13*

Defensive Pessimism .96 -.31** .08 .28**

Procrastination .94 -.24** -.03 .12*

Mid-Term Exam Achievement Score NA .25** .23** .10

Final Exam Achievement Score NA .15* .18** .04

Note. *1 차에서 수집된 척도 (성취목표 문항을 확정하기 위해 두 차례에 걸쳐 자료수집이 이루어졌다. 1 차

자료수집을 통해 문항을 확정한 후 이에 대한 수정, 보완작업을 거쳐 2 차 자료수집에서 현재 매뉴얼에

포함되어 있는 문항을 최종적으로 사용하였다. 이 중 공인타당도 검증에 한해서만 예비조사 결과를

사용하였는데, 현재 문항과의 차이는 다음과 같다. 숙달목표에서 첫째, “내가 [과목]을 공부하는 이유는

최대한 많이 배우기 위해서이다” 대신 “[과목]에서 내 목표는 학습내용을 가능한 한 확실하게 아는 것이다”

가 사용되었다. 둘째, “내가 [과목]을 공부하는 이유는 새로운 내용을 습득하기 위해서이다” 에 ‘어렵더라도’

라는 조건절이 사용되었다. 수행접근목표와 수행회피목표에서도 조건절의 사용이 문제가 되었는데,

수행접근목표에서는 “내가 [과목]을 공부하는 목적은 내 능력을 인정받기 위해서이다”에 ‘능력을 증명할 수

있는 성적’이 조건절로 포함되어 있었고 수행회피목표에서는 “내가 [과목]을 공부하는 목적은 내 능력부족을

드러내지 않기 위해서이다”에 ‘내용이 어렵더라도’의 조건절이 포함되어 있었다.). 최종조사에서는 이미

검증을 마친 SMILES 의 다른 척도(예. Academic Interest, Academic Self-Efficacy)를 예측타당도 검증에

사용하였다. MAP – Mastery Approach Goal, PAP – Performance Approach Goal, PAV – Performance

Avoidance, PALS – Patterns of Adaptive Learning Scales, AGQ-R – Achievement Goal Questionnaire-Revised,

SMILES – Student Motivation In the Learning Environment Scales.

SMILES 성취목표

50

[참고문헌]

Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: students’ learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.

Elliot, A. J., & Murayama, K. (2008). On the measurement of achievement goals: critique, illustration, and application. Journal of Educational Psychology, 3, 613-628.

Elliot, A. J., & Thrash, T. M. (2001). Achievement goals and the hierarchical model of achievement motivation. Educational Psychology Review, 13, 139-156.

Grant, H., & Dweck, C. S. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 541-553.

Hulleman, C. S., Schrager, S. M., Bodmann, S. M., & Harackiewicz, J. M. (2010). A meta-analytic review of achievement goal measure: Different labels for the same constructs or different constructs with similar labels? Psychological Bulletin, 136, 422-449.

Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E., et al. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales. Ann Arbor: University of Michigan Press.

성취목표 SMILES

51

[설문지 예시]




1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


전

혀

아

니

다

아

니

다

약

간

아

니

다

보

통

이

다

약

간

그

렇

다

그

렇

다

정

말

그

렇

다

1 내가 [과목]을 공부하는 목적은 내 실력을 향상시키기 위해서이다. 1 2 3 4 5 6 7

2 내가 [과목]을 공부하는 목적은 내 실력을 증명하기 위해서이다. 1 2 3 4 5 6 7

3 내가 [과목]을 공부하는 목적은 내 실력부족을 감추기 위해서이다. 1 2 3 4 5 6 7

4 [과목]에서 내 목표는 모르던 내용을 알게 되는 것이다. 1 2 3 4 5 6 7

5 [과목]에서 내 목표는 다른 학생들보다 높은 점수를 받는 것이다. 1 2 3 4 5 6 7

6 [과목]에서 내 목표는 다른 학생들보다 낮은 점수를 받지 않는

것이다. 1 2 3 4 5 6 7

7 [과목]에서 내 목표는 배운 것을 최대한 완벽하게 이해하는

것이다. 1 2 3 4 5 6 7

8 내가 [과목]을 공부하는 목적은 내 능력부족을 드러내지 않기

위해서이다. 1 2 3 4 5 6 7

9 내가 [과목]을 공부하는 이유는 최대한 많이 배우기 위해서이다. 1 2 3 4 5 6 7

10 내가 [과목]을 공부하는 이유는 다른 학생들보다 우수하다는 것을

보이기 위해서이다. 1 2 3 4 5 6 7

11 내가 [과목]을 공부하는 이유는 다른 학생들보다 뒤떨어지는 것을

숨기기 위해서이다. 1 2 3 4 5 6 7

12 [과목]에서 내 목표는 다른 학생들보다 못하는 것을 피하는

것이다 1 2 3 4 5 6 7

13 [과목]에서 내 목표는 다른 학생들보다 잘하는 것이다. 1 2 3 4 5 6 7

14 내가 [과목]을 공부하는 목적은 내 능력을 인정받기 위해서이다. 1 2 3 4 5 6 7

15 내가 [과목]을 공부하는 이유는 새로운 내용을 습득하기

위해서이다. 1 2 3 4 5 6 7

SMILES 주도적 관여

(Agentic Engagement)

SMILES

주도적 관여 SMILES

53

주도적 관여(Agentic Engagement)

이 척도는 학생들이 수업상황에서 실질적으로 기여를 할 수 있는 정도를 측정하고 있다(Reeve &

Tseng, 2011; p. 258). 주도적 관여는 학생이 수업의 흐름에 있어 주도적으로 기여를 하고 학습

환경을 보다 동기적으로 유리하게끔 만드는 것을 말하는데(Reeve, 2012), 이 척도의 문항 내용은

교실 수업에 주도적으로 영향을 미치는 고등학생들의 말과 행동에 대한 숙련된 평정자의 관찰

기록(Hit-Steer Observation System; Fiedler, 1975; Koenigs, Fiedler, & deCharms, 1977)과

주도적으로 동기화된 학습자가 어떻게 말하고 행동하는지에 대한 동기연구자들의 글[예를 들면,

교실 상황에 대한 deCharms 의 글(1976); 효과적인 학습자에 대한 Bandura 의 글(1997); 자율적인

학습자에 대한 Ryan 과 Deci 의 글(2000)]에 바탕을 두고 있다. 주도적 관여는 학습자 스스로의

방법으로 원하는 학습 결과에 도달하게 된다는 점에서 교육적으로 시사하는 바가 큰

개념이다(Reeve, 2012).


1 나는 내게 필요한 것과 내가 원하는 것이 무엇인지 선생님께서 알

수 있게끔 한다.

3.96 1.53

2 수업시간 동안, 나는 내 선호도와 의견을 표현한다. 4.65 1.29

3 나는 이 수업에서 필요한 것이 있으면 그것을 선생님께 요청할

것이다.

4.61 1.22

4 수업시간 동안, 나는 내 학습에 도움이 되는 질문을 한다. 4.11 1.46

5 나는 내가 무엇에 흥미를 느끼고 있는지 선생님께서 알 수 있게끔

한다.

4.01 1.44

전체 4.17 1.09



SMILES 주도적 관여

54

예비조사 대상

구분 N (%)

성별

남 163 (54.0)

녀 139 (46.0)

계 302 (100.0)

학년

중학생 206

고등학생 96

계 302


문항

주도적 관여

1 .78

2 .78

3 .76

4 .75

5 .77


척도 신뢰도 주도적 관여

공인타당도

Autonomous Motivation (ASRQ) .84 .44**

Controlled Motivation (ASRQ) .76 -.14*

Behavioral Engagement .87 .41**

Emotional Engagement .91 .32**

Cognitive Engagement .80 .20**

예측타당도 Achievement Score NA .37**

Note. ASRQ – Academic Self-Regulation Questionnaire

주도적 관여 SMILES

55

[참고문헌]

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. deCharms, R. (1976). Enhancing motivation: Change in the classroom. New York: Irvington. Fiedler, M. L. (1975). Bidirectionality of influence in classroom interaction. Journal of

Educational Psychology, 67, 735-744. Koenigs, S. S., Fiedler, M. L., & deCharms, R. (1977). Teacher beliefs, classroom interaction

and personal causation. Journal of Applied Social Psychology, 7, 95-114. Reeve, J. (2012). How students create motivationally supportive learning environments for

themselves: The concept of agentic engagement. Manuscript under review. Reeve, J., & Tseng, M. (2011). Agency as a fourth aspect of student engagement during

learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36, 257-267. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

[설문지 예시]




1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


전

혀

아

니

다

아

니

다

약

간

아

니

다

보

통

이

다

약

간

그

렇

다

그

렇

다

정

말

그

렇

다

1 나는 내게 필요한 것과 내가 원하는 것이 무엇인지 선생님께서

알 수 있게끔 한다. 1 2 3 4 5 6 7

2 수업시간 동안, 나는 내 선호도와 의견을 표현한다. 1 2 3 4 5 6 7

3 나는 이 수업에서 필요한 것이 있으면 그것을 선생님께 요청할

것이다. 1 2 3 4 5 6 7

4 수업시간 동안, 나는 내 학습에 도움이 되는 질문을 한다. 1 2 3 4 5 6 7

5 나는 내가 무엇에 흥미를 느끼고 있는지 선생님께서 알 수

있게끔 한다. 1 2 3 4 5 6 7

SMILES 인지적 관여

(Cognitive Engagement)

SMILES

인지적 관여 SMILES

57

인지적 관여(Cognitive Engagement)

인지적 관여는 학습자가 자신의 지식과 기술을 이해하고 사용하고 창조하려는 전략적인 노력이다

(Newmann, Wehlage, & Lamborn, 1992, p.12).


1 나는 공부할 때 다른 의견이나 해결책이 없는지 생각해 본다. 4.23 1.31

2 나는 배운 내용의 근거가 타당한지 질문해 본다. 3.74 1.39

3 나는 중심내용과 세부항목을 구분한다. 4.33 1.45

4 나는 학습내용의 전체적인 구조를 파악하려고 한다. 4.42 1.36

5 나는 연습문제를 풀 때, 배웠던 내용이나 방법을 응용해 본다. 4.61 1.40

6 나는 학습내용을 외우기보다는 이해하려고 한다. 4.88 1.49

7 나는 새로운 내용을 배울 때 내가 이미 알고 있던 것과 연관지어

본다. 4.45 1.35

전체 4.38 1.01




58

예비조사 대상

구분 N (%)

성별

남 130 (25.3)

녀 384 (74.7)

계 514 (100)

학년

중학교 2학년 183 (35.6)

중학교 3학년 173 (33.7)

고등학교 1 학년 158 (30.7)

계 514 (100)


문항

인지적 관여

1 .63

2 .60

3 .70

4 .70

5 .64

6 .70

7 .68


59


척도 신뢰도 인지적 관여

공인타당도

Deep Level Learning Strategies .71 .68**

Surface Level Learning Strategies .66 -.25**

Critical Thinking (MSLQ) .88 .73**

Organization (MSLQ) .77 .64**

Elaboration (MSLQ) .84 .75**

Rehearsal (MSLQ) .81 .59**

Metacognitive Self-Regulation (MSLQ) .85 .77**

Academic Efficacy (PALS) .93 .65**

MAP (PALS) .85 .52**

PAP (PALS) .91 .09*

PAV (PALS) .78 .03

Work Avoidance Goal (SAQ) .80 -.35**

예측타당도 Achievement Score

(KOR, ENG, MATH) NA .46**

Note. MSLQ – Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MAP – Mastery Approach Goal, PAP –

Performance Approach Goal, PAV – Performance Avoidance, PALS – Patterns of Adaptive Learning Scales,

SAQ-Science Activity Questionnaire, KOR – Korean, ENG - English.


60

[참고문헌]

Bromberg-Martin, E. S., Matsumoto, M., & Hikosaka, O. (2010). Dopamine in motivational control: Rewarding, aversive, and alerting. Neuron, 68, 815-834.

Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable, S. L. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 76, 628–644

Meece, J. L., Blumenfeld, P. C., & Hoyle, R. H. (1988). Students' goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80, 514-523.

Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E., et al. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales. Ann Arbor: University of Michigan Press.

Newmann, F. M., Wehlage, G. G., & Lamborn, S. D. (1992). The significance and sources of student engagement. In F. M. Newmann (Ed.), Student engagement and achievement in American secondary schools (pp. 11-39). New York: Teachers College Press.


Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T., & McKeachie, W. (1992). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire(MSLQ). Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement.

Pugh, K. J., Linnenbrink-Garcia, L., Koskey, K. L. K., Stewart, V. C., & Manzey, C. (2010). Motivation, learning, and transformative experience: A study of deep engagement in science. Science Education, 94, 1–28.

Simons, J., Dewitte, S., & Lens, W. (2004). The role of different types of instrumentality in motivation, study strategies, and performance: Know why you learn, so you’ll know what you learn. British Journal of Educational Psychology, 74, 343–360.

Vermetten, Y., Lodewijks, J., & Vermunt, J. (2001). The role of personality traits and goal orientations in strategy use. Contemporary Educational Psychology, 26 (2), 149–170.

Wolters, C. A. (2004). Advancing achievement goal theory: using goal structures and goal orientations to predict students’ motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational Psychology, 96, 236–250.


61

[설문지 예시]




1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


전

혀

아

니

다

아

니

다

약

간

아

니

다

보

통

이

다

약

간

그

렇

다

그

렇

다

정

말

그

렇

다

1 나는 중심내용과 세부항목을 구분한다. 1 2 3 4 5 6 7

2 나는 새로운 내용을 배울 때 내가 이미 알고 있던 것과 연관지어

본다. 1 2 3 4 5 6 7

3 나는 공부할 때 다른 의견이나 해결책이 없는지 생각해 본다. 1 2 3 4 5 6 7

4 나는 학습내용의 전체적인 구조를 파악하려고 한다. 1 2 3 4 5 6 7

5 나는 배운 내용의 근거가 타당한지 질문해 본다. 1 2 3 4 5 6 7

6 나는 연습문제를 풀 때, 배웠던 내용이나 방법을 응용해 본다. 1 2 3 4 5 6 7

7 나는 학습내용을 외우기보다는 이해하려고 한다. 1 2 3 4 5 6 7

SMILES 학업적 자기조절

(Academic Self-Regulation)

SMILES

학업적 자기조절 SMILES

63

학업적 자기조절(Academic Self-Regulation)

이 척도는 학생들이 학업 목표를 달성하기 위해 계획, 점검, 실행하고 반성하는 순환적 과정을

측정하고 있다(Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000). 계획은 학생들이 자신의 목표를 결정하고

목표를 이루기 위한 계획을 미리 수립하는 것을 말하며, 점검은 학생들이 자신의 진행 정도를

확인하고, 현재상황과 목표간의 간극을 인식하는 것을 의미한다. 실행은 학생들이 목표달성을

위해 적절한 전략을 실제로 사용하거나 어려움이 있더라도 지속하는 것을 의미하며, 반성은

학생들이 목표달성의 수준을 평가하고, 평가에 근거하여 목표나 전략을 수정하는 것을 말한다.


1 나는 나만의 공부목표를 미리 세운다. 4.04 1.57

2 나는 공부에 얼마만큼의 시간과 노력을 투자할지를 계획한다. 3.99 1.40

3 나는 내 공부목표를 향해 잘 나아가고 있는지 확인한다. 3.90 1.33

4 나는 내가 공부하면서 생기는 문제점이 무엇인지 파악하려고 한다. 3.99 1.42

5 나는 상황에 따라 적절한 학습전략을 선택한다. 4.12 1.29

6 나는 공부를 해야 할 때는 놀고 싶은 유혹이 생겨도 참는다. 3.63 1.32

7 나는 내가 세운 공부목표를 잘 달성했는지 스스로 평가해 본다. 3.98 1.43

8 나는 현재의 결과에 비추어 내 공부목표와 계획을 조정한다. 4.09 1.47

전체 3.97 1.06



SMILES 학업적 자기조절

64

예비조사 대상

구분 N (%)

성별

남 130 (25.3)

녀 384 (74.7)

계 514 (100)

학년

중학교 2학년 183 (35.0)

중학교 3학년 173 (33.7)

고등학교 1 학년 158 (30.7)

계 514 (100)


문항

학업적 자기조절

7 .76

1 .75

2 .75

3 .75

5 .73

8 .73

4 .71

6 .53


척도 신뢰도 학업적 자기조절

공인타당도 Self-Regulated Strategy Use (SPOCK) .84 .77**

Metacognitive Self-Regulation (MSLQ) .85 .76**

예측타당도

Cognitive Strategies (MSLQ) .93 .74**

Achievement Score (KOR) NA .38**

Achievement Score (ENG) NA .43**

Achievement Score (MATH) NA .31**

Note. SPOCK – Student Perceptions of Classroom Knowledge-Building Scale, MSLQ – Motivated Strategies

for Learning Questionnaire, KOR – Korean, ENG - English.

학업적 자기조절 SMILES

65

참고문헌

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation, research, and applications (pp. 451-502). Orlando, FL: Academic Press.

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). The University of Michigan, Ann Arbor, MI.

Shell, D. F., & Husman, J. (2008). Control, motivation, affect, and strategic self-regulation in the college classroom: A multidimensional phenomenon. Journal of Educational Psychology, 100, 443-459.

Zimmerman, B. J. (2000). Attainment of self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation, research, and applications (pp. 13-39). Orlando, FL: Academic Press.

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 614-628.

[설문지 예시]




1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


1∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙2∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙3∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙5∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙6∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7


전

혀

아

니

다

아

니

다

약

간

아

니

다

보

통

이

다

약

간

그

렇

다

그

렇

다

정

말

그

렇

다

1 나는 공부에 얼마만큼의 시간과 노력을 투자할지를 계획한다. 1 2 3 4 5 6 7

2 나는 상황에 따라 적절한 학습전략을 선택한다. 1 2 3 4 5 6 7

3 나는 내가 공부하면서 생기는 문제점이 무엇인지 파악하려고

한다. 1 2 3 4 5 6 7

4 나는 내가 세운 공부목표를 잘 달성했는지 스스로 평가해 본다. 1 2 3 4 5 6 7

5 나는 현재의 결과에 비추어 내 공부목표와 계획을 조정한다. 1 2 3 4 5 6 7

6 나는 나만의 공부목표를 미리 세운다. 1 2 3 4 5 6 7

7 나는 내 공부목표를 향해 잘 나아가고 있는지 확인한다. 1 2 3 4 5 6 7

8 나는 공부를 해야 할 때는 놀고 싶은 유혹이 생겨도 참는다. 1 2 3 4 5 6 7

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